教必須轉化為學

最近，在微信朋友圈里熱傳著一組圖，名為“那些年老師們講過的話，看到第幾句你哭了？”這些圖上配有我們似曾相識的話。

“你講還是我講，你講你上來講。”那是老師們看到下面學生在嘀咕的時候，經常會怒氣沖沖地說的話。其實，真的讓學生來講，倒是好事，因為“教是最好的學”，學生的講，也是一種很好的學。美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾1946年首先發現并提出的“學習金字塔”，提出了七種不同效率的學習方式，居于塔基的最有效的學習方式就是：“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。可惜的是，我們在說這段話的時候，出發點并不是為了請學生上來講，而是抱有教訓甚至諷刺的成分在，一般地，我們不會真的請同學來講，就是請上來講了，也是為了“看好戲”，警告性質的，甚至是帶有侮辱性質的。

“同學們，我再講最后一道題就下課！”圖上配了一句說明：“講完就上課了……”這個可能有點夸張，但下課鈴響了許久，我們充耳不聞，這種現像絕非個別。如果正遇上課間操，教室廣播里播放音樂，老師還會關掉廣播，繼續……這一點上，公開課，已經帶了一個非常不好的頭，我曾經開玩笑地總結說有“公開課‘來不及原理’”，大凡公開課，總是要拖課的，總是來不及的;而日常教學中“拖課”，也是家常便飯，仿佛不拖上幾分鐘我們就沒有辦法教學，仿佛我們對拖幾分鐘已經有了一種依賴癥！老師們可能覺得，我這些內容必須講完，我講完了，學生也就學完了，可是，學生的心，早就不在此了啊，早就身在曹營心在漢了啊。教，看似還在進行著;學，卻并沒有發生！

“這又是一道送分題！！！” 這是分析試卷時的慣用語！“送分題”？試卷上真的有“送分題”嗎？說嚴重一點，這話真是打擊一大片，很傷人的！

“這個到高中你們老師會和你們講的”——初中老師。“這個你們初中老師應該講過的……”——高中老師。這組看似自相矛盾的話，在我們的教室里也是頗常見的，尤其是后者。我想說的是，“應該講過”，不等于真的講過;真的講過，也不等于真的學過;真的學過，也不等于真正地學會了，變成了可以“周轉”的知識（蘇霍姆林斯基語），所以教師了解學生的學習，并不是了解是不是“應該”學過，而是他們目前是不是“已經”掌握。我們在教學設計的時候，有一項工作常常被“想當然”，那就是“學情分析”。為什么要作學情分析？不是為了寫上幾行“學情分析”以供教導主任、校長檢查之用，而是為了理解“學生的已知”。為什么要理解“學生的已知”？那是因為誠如奧蘇伯爾的一個著名理論所言，教學成功的“全部奧秘”就在于知道學生的“已知”。可是這個“已知”“已會”，并不能想當然：理論上講，他們已經學過了。而是要通過測試（可以是面上的，也可以是抽樣的），來掌握學生實際的學習情況究竟如何！

“這道題我上次就寫在黑板這個位置！”還有下面的一段話：“這個題你們說我講沒有講過？講沒講過？”圖上的老師顯然已經怒不可遏。我們絲毫不懷疑老師說這話的真實性，他肯定在“黑板這個位置”寫過，也肯定“講過”，可能還是一次又一次地講過，“強調過”——我們老師經常會納悶：我們明明強調了一次又一次，我們明明是用盡了辦法讓學生特別注意的地方，為什么到頭來就是沒有效果呢。可是，事實又一次證明：講了不等于聽了，聽了不等于懂了;教了不等于學了，學了不等于學會了。

……

以上只是我對部分“那些年老師講過的話”的一些隨感，但我決不是想指責老師，因為我也是這樣過來的，這些錯誤我幾乎都犯過。看到這些圖這些話的時候，首先感到的是耳熟，這些話，那樣的熟悉，我們在做學生的時候應該是仿佛聽說過的，我們在做老師的時候應該是好像說過的，我們辦公室的同事也經常掛在嘴邊的;隨即感到的是耳熱，因為當人們把這些話匯聚在一起編發的時候，馬上就引起了我們的深思，多少年來，我們總是站在“教者”的立場上思考問題，我們不會換位思考：如果我是學生呢？我們總是誤以為我們的責任只在教，誤以為我們教了就沒有責任了，殊不知如果我們的教沒有引起學生的學，那么我們并沒有盡到我們的責任！我們總是以為，我辛辛苦苦地教，我該教的都教了，我已經問心無愧了。

可是，正如海德格爾的著名論斷：教師的職責在于“讓學”！當然，“聽”也是一種學習，一種基本的學習方式，我們不是說要強調“學會傾聽”嗎？但是，“傾聽”往往是在對話中才能實現，因為那是“主動的聽”，而被動的聽很難實現“傾聽”嗎？更何況，“聽”只是學習的一種方式，有很多的知識類型不能靠聽來習得。有研究者認為，學習方式大致上有三種：聽中學，做中學，悟中學。教師只管講，教師只管教，不管學生的學，學生的學習就幾乎止于“聽中學”，那么他們“做”的時間呢，“悟”的時間呢，如果沒有這些，那么很可能就是教師是教了，但學生并沒有學;學生并沒有學，他又怎樣可能考得好呢？

在整個教學的過程中，我們沒有盡到“讓學”的職責，而等到學習結果出來了，不佳，我們就拼命地責怪學生，這不是推卸責任嗎？想到這里，不禁汗顏。我又想，年輕老師，真要避免這些“經歷”，不要再在多年以后為我們曾經講過的類似話語而汗顏。所以，當我第一次在微信朋友圈上看到這組圖的時候，馬上轉發給了我的今年剛剛上崗做老師的兒子，希望他能夠避免這些錯誤。

行為的問題，話語的問題，背后就是理念的問題，理論假設的問題。

我們先前的理念是，教師的職責是認真地教;我們先前的理論假設是，只要我們認真地教了，我們就盡到責任了。所以，我們總是在強調教，我們總是在研究教。我非常喜歡跟各種學科的老師研究課堂，我發現無論什么學科的老師幾乎有一個共同的特點，那就是我們總是習慣于從“教”出發來研究課堂。我講的是“出發”，不是說我們只考慮學從不考慮教，而是說我們不能從學“出發”來考慮。比如拿到一篇課文，我們首先考慮的是什么？是我怎樣教。然后斷定，這篇課文不好教，那篇課文好教。我們不習慣在考慮怎樣教之前，先要考慮教什么;更不習慣于在考慮教什么之前，先考慮學什么、該學么、能學么。是學什么，決定了教什么;是教什么，決定了怎么教。這個道理叫“以學定教”，好像我們都懂，但一到具體的研究中，我們又常常鬼使神差般地回到老路去：在沒有考慮學之前，拼命地考慮教。因為我們骨子里的假設是：我教好了，學生就學好了。

這個假設，直接地就導致了上面所轉述的微信朋友圈里的那些“那些年老師講過的話”。但是這個假設是錯誤的，因為教了不等于學了，學了也不等于學會了。這個觀點，不是我的原創，但我深刻地認同。這個觀點，是華東師范大學課程與教學研究所所長崔允漷教授提出來的。我們因為與崔教授深度合作，他幾乎每個月會來我們學校工作一天。有一次專門來講課程的問題，他說，怎樣思考課程，最關鍵的就是要一致性地思考四個要素：目標、內容、實施與評價。過了一陣子，他又來，他說復習一下，思考課程就是要一致性思考哪幾個要素。老師們回答不出來，崔老師笑笑，說：“我可都是教過的啊。”老師們啞然，知道是崔老師講過的，但我們真的不記得了。崔老師又笑笑，說：這就說明，教了不等于學了啊！——事實上，我們后來對于諸如此類的課程原理，是在一遍遍“做”的過程中“悟”出來的，而“教”，從某種意義上來說，就是創造了“悟”的機會。

后來，崔老師就提出了“兩次信息轉化”的假設：要實現真正的學習，摒棄“虛假學習”“疑似學習”，就需要實現兩次信息轉化：第一次，外部的信息轉換，教的信息轉化為學的信息，也就是教師所教要轉化為學生的所學，因為“教了不等學了”;第二次，內部的信息加工，是學的信息轉化為學會的信息，也就是信息要經由學生的自我加工、建構，外在的知識要轉化為學生內部的知識，成為學生知識的新的組成部分，成為學生生命的一部分。

只有這樣，我們才能避免講朋友圈微信中傳的“那些年老師們講過的話”。

（張菊榮，江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學，215200）

責任編輯：顏瑩