身體控制：幼兒園常用指令性兒歌的根本意圖

摘要：幼兒園常用指令性兒歌把兒童當作可以操縱的機器人，而教師就是機器人的操縱者。這種師幼關系帶有明顯的控制與服從關系的性質，表現為教師在行為、時間和空間上對兒童的控制。指令性兒歌的使用是對以教師為中心的單向知識灌輸的課程的維護。幼兒園班級管理的方式是建立在對兒童文化的態度之上的，要改善這種控制關系，就需要認真思考兒童文化及其價值。

關鍵詞：身體控制;指令性兒歌;兒童文化

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0081-05

在幼兒教師的工作中，流傳著一些所謂的帶班“小秘密”或者“訣竅”，其中就有用兒歌的形式向兒童傳達班級生活中的常規要求，并要求兒童嚴格遵守。比如，“請把小手放背后——我把小手放背后。”我們把這些兒歌稱為指令性兒歌。這種兒歌具有以下三個特點：在教師需要時，由教師發起;兒歌內容均為班級常規;兒歌行進方式為應答式。這些指令性兒歌頗受幼兒教師的歡迎，能有效地使用這些兒歌維持常規，被認為是教師經驗豐富的一種體現，是幼兒教師的一項基本技能。兒歌的使用在一定程度上能為教師組織教育教學活動提供某些幫助，但在幼兒園長期的觀察中，筆者發現教師對這些兒歌的使用偏離了它原初的目的，而將之演變成了一種控制兒童的手段。

在本文中，筆者試圖對教師使用頻率較高的指令性兒歌進行文本分析，結合其使用場域，探尋其中的師幼關系和教師控制兒童的形式，分析其被使用的深層根源，從而反思這種師幼關系背后的教育理念。

一、指令性兒歌中的師幼關系

（一）機器人：指令性兒歌中的兒童觀

兒童觀是對兒童的本質看法，它是建構教育理論的基礎，是開展教育實踐的前提[1]。教師的教育實踐中蘊藏著他們的兒童觀。幼兒園教師常用的指向幼兒的指令性兒歌，也向我們傳遞了一種兒童觀。指令性兒歌的使用意在通過紀律約束的方式來制止兒童的不規范行為，從而要求他們呈現出教師期待的行為方式。這其實也就表達了幼兒教師對于理想中兒童的一種訴求，即兒童本質應該是什么。那么，幼兒教師理想中的兒童是什么樣的呢？有一首頗為典型的兒歌：“我們都是機器人，一不許動，二不許笑，三不許露出大門牙。”這首兒歌傳達出了在幼兒教師中普遍存在的兒童觀：視兒童為機器人。

那么，幼兒園所追求的機器人到底是什么樣子？通讀我們收集的指令性兒歌可以發現，它們無一例外的要求兒童做到：端正坐在小椅子上、閉嘴、手放在腿上（或背在身后）、雙腿并攏、眼睛看老師等。譬如：

（1）師：小嘴巴——幼：不說話;師：小眼睛——幼：看老師;師：小手放在——幼：小腿上。

（2）師：請把小手放背后——幼：我把小手放背后。

（3）師：一二三——幼：坐坐好;師：三二一——幼：請安靜。

這些行為要求只是指令性兒歌中直接傳達給我們的，結合它們的實際使用情況，我們便會發現其真正的目的：教師試圖借助這些兒歌牢牢地將兒童束縛在桌椅旁邊，把兒童固定在成人為其安排好的空間內，不允許其隨意走動。

在這種兒童觀的背后，存在這樣一種觀念，即兒童的自發行為會對班級的穩定產生威脅。所以他們需要按指令行動，而這種指令就是教師制定的“規矩”。因為，“規矩”配合著教師的權威，正好約束了兒童的行為，可以使教室變得安靜、“有秩序”，而這種安靜和“有秩序”正好體現了我們傳統文化中所謂的“乖孩子”的行為素養，所以，教師要時刻準備向幼兒輸入指令。處于這種班級生活中的兒童基本被剝奪了班級主人翁的地位：他們被分配去使用某些物品，被命令在什么時間做什么樣的事情，被迫說什么樣的話，毫無主動性可言。

（二）操控人：指令性兒歌中的教師觀

指令性兒歌直接針對的是兒童以及兒童所表現出來的行為，顯然，它們的創作者和使用者是教師。其主要目的是通過教師發出指令，要求兒童能保持教師期待的理想狀態，成為特定環境中的聽話孩子，便于教師進行班級管理。因此，指令性兒歌的主要服務對象是教師。通過指令性兒歌，我們可以看出教師是班級的締造者，班級的正常運行是由教師的意志支配的，教師有權要求共享班級的人按照自己的意愿來行事。教師顯然成了班級的操控者，他操控著班級的所有設施、制度的運行，最為關鍵的是操控著班級幼兒的行為。

在這種觀念下，教師被視為社會正統文化的代表，兒童被視為因身心不成熟而可能破壞既有秩序的群體。由教師主導而建立的班級，被視為兒童社會化的重要場所，它承載與傳遞的都是成人文化中的規則與禁忌。教師則把這些規則和禁忌兒童化了，通過指令施加給兒童，從而造成了兒童在班級中消極被動的社會化過程，他們積極主動建構的兒童文化以及與同伴之間的社會交往時刻被壓抑著。同時，教師對兒童操控并不僅僅是通過指令性兒歌的方式，這個過程中，還伴隨著教師的語言呵斥和一系列懲罰措施。

（三）控制與服從：指令性兒歌中的師幼關系

通過對指令性兒歌中的兒童觀與教師觀的考察，我們就很容易明了其中的師幼關系了。無論是兒歌自身所傳達的意思，還是隱藏在兒歌背后的含義，都向我們表明一種控制與服從的關系，即教師作為班級所有者的絕對權威控制和幼兒作為教師所有物的服從。

教師對兒童的控制，實際上是成人文化對兒童自在文化的一種控制，其目的是把兒童變成社會要求的那個樣子，從而更好地成為社會一員。但是科薩羅（Corsaro）認為：兒童是積極的、創造性的社會行動者，他們積極地生產了他們自己特別的兒童文化，同時也參與到成人社會的生產之中[2]。兒童通過對成人文化的闡釋性再構，形成自己的同輩文化，與成人文化進行博弈。因此，兒童對教師的服從更多是一種迫于權威的“陽奉陰違”，他們害怕教師的聲色俱厲和各種懲罰手段。為了假意服從教師的權威，兒童慢慢形成了“表演者”的角色意識，他們努力在教師所見的前臺區域表演。戈夫曼認為前臺區域的表演關涉的是禮貌和體面的問題[3]。也就是說，兒童在教師指令性兒歌的要求下，所做的僅僅是為了合乎成人社會所要求的“禮貌”和“體面”。

二、指令性兒歌對兒童身體控制的幾種形式

指令性兒歌的使用基本覆蓋了兒童在園一日生活的全部，貫穿從入園至離園的始終，包括晨間接待、晨間鍛煉、集體教學活動、區域游戲、午餐、戶外游戲、離園談話等各個環節以及各環節之間的銜接，它以時刻控制與約束幼兒的做事方式為旨歸，極力壓制兒童天性中所表露出來的自在行為。具體來說，教師通過指令性兒歌對幼兒的控制主要表現在行為、時間、空間等方面（見圖1）。

通過圖1我們可以看到：教師將班級生活制度以兒童樂于接受的指令性兒歌形式進行表征，其具體指向兒童的行為、時間和空間，目的是為了控制兒童，最終為教師服務;教師是凌駕于班級生活制度之上的，在與兒童的互動中，教師可以任意修改班級制度。

（一）行為上的禁止

兒童的在園行為，總體上被教師劃分為兩類，即“好的”和“不好的”。指令性兒歌約束的即是“不好的”行為，這些不好的行為被教師概括為：

當一些幼兒吵鬧或游離于集體之外時，老師認為他們好“搞”的;當幼兒屢教不改，“沒有什么辦法去管理”時，老師認為他們“油”“皮”;當幼兒互相模仿一些“不好的行為”時，老師說他們在一起“混”;當幼兒因為好奇進行探索而破壞某樣東西時，老師說他們“故意搗亂”;當幼兒哄堂大笑時，老師說他們“瞎起哄”;當幼兒四處跑動、大聲說笑，老師怎么喊也不肯安靜下來時，老師認為他們“瘋”……[4]

之所以被定性為“不好的”行為，是因為這些行為與教師所追求的“安靜”與“聽話”的文化是相悖的，所以它們成了指令性兒歌直接指向的待規范行為。

為了保證兒童的行為符合規范，除直接發出指令之外，教師還會從思想上對兒童的行為進行約束。這主要表現為給兒童貼上“好孩子”和“壞孩子”的標簽。而“好孩子”和“壞孩子”的區分就在于，是否遵守了班級的常規秩序。比如，在班級秩序混亂的時候，教師會利用“水蘿卜，水蘿卜，切切切;包餃子，包餃子，捏捏捏;好孩子，好孩子，頂呱呱;壞孩子，壞孩子，就是他（讓幼兒說出一個同伴的名字）。”這一兒歌，讓幼兒集體區分誰是“好孩子”，誰是“壞孩子”，從而讓兒童保持安靜，在反復的使用中也強化了兒童做“好孩子”的思想意識。

（二）時間上的限制與占用

指令性兒歌對兒童時間的控制，主要分為對作息表時間的嚴格限制和非作息表時間的占用。作息表是幼兒園常見的行動指南之一，它以時間為依據對兒童的各項活動予以劃分。而兒童則成為時間表管理的對象。在作息表所規定的活動中，教師通過指令性兒歌對兒童的行為做出規范，以保證活動能按其預期的方向按時順利地完成，從而主導兒童的一日生活。但作息表并未事無巨細地涵蓋兒童一日生活的全部，在它所規定的活動之外，兒童還有少許的休息時間。然而，這個空閑時間卻被教師以防止兒童消極等待或者防止兒童過于吵鬧的名義占用。比如，集體教學活動結束后，兒童被安排如廁和喝水，這時同伴間的相互交流便也開始了。而兒童交流的音量一旦超出了教師的容忍度，教師會立即使用指令性兒歌“師：1、2、3。幼兒：我坐端。師：7、8、9。幼兒：我閉口。師：4、5、7。幼兒：我休息。”讓幼兒保持安靜。當這一兒歌結束后，兒童需要全部趴在桌子上休息。這種管理實際上是在剝奪兒童同伴間的自主交往權利。指令性兒歌所維持的作息時間表，實際上是在用時間理性管理兒童的活動。這種時間理性帶給兒童的是一種表格化的命運，兒童生活在循環式的時間里，生活無法自主，最終，兒童的主體地位被時間理性所消解[5]。

（三）空間上的劃分

空間是兒童在幼兒園賴以存在的基礎，是兒童活動的場所。我們的幼兒園已經人為地將空間劃分為各種區域供幼兒活動之用，但是兒童對這些區域的使用并沒有絕對的自主權，甚至能否進入這些區域都需要經過教師的許可。同時，在有些空間內，幼兒園采用固定的課桌椅將他們限制在一個位置，并且嚴格規定坐姿。這種空間的劃分，以限制兒童的身體活動為目的，從而起到控制兒童的作用。

而指令性兒歌則是為了維護教師劃分的空間的合理性服務的，主要表現為區域選擇服務和限制空間活動自由兩個方面。在區域選擇上，教師為了分配每個游戲區域的人數，通過指令性兒歌使兒童保持安靜，并以“我請表現好的小朋友先選擇游戲”為理由，要求所有的兒童呈現“好孩子”的行為并持續幾分鐘，能堅持下來的兒童則被教師賦予了選擇游戲的優先權。在空間活動限制上，主要是對每個劃分好的空間行為做出規定，這種規定依然是對兒童身體活動的一種限制。

三、淡化教學：將兒童從指令性兒歌的控制中解脫出來

鄭三元在肯定了幼兒園班級常規價值的基礎上，對幼兒園的班級制度化生活進行了反思。他指出，由于認為常規是教育的前提，教師將大量的時間和精力投放在幼兒的常規培養上，從而忽視了教育活動的設計與指導，甚至沒有認真思考過這種制度化生活隱含什么樣的態度和價值觀[6]。

幼兒園班級常規的確是必要的，但前提是我們要明確什么樣的常規是必要的。以指令性兒歌為代表的班級常規對兒童所實行的控制，實際上是在維護現有的幼兒園課程組織形式。這種課程的實施呈現的仍然是以教師、學科和課堂為中心，對兒童的天性表現出忽視，甚至拒絕的態度。在這種課程組織形式下，幼兒園呈現的是大額的班級、嚴格的常規、單向灌輸知識的教學。顯然，這種班級生活中的常規是存在問題的。要想將兒童從嚴格的常規控制中解放出來，就需要對當前的幼兒園課程做出一番改革。

1.縮減班額，實行小班化管理

班額太大是幼兒園普遍存在的現象，也是造成幼兒園班級管理困難的原因之一。雖然《幼兒園工作規程》對幼兒園班級人數做了明確的規定：小班25人，中班30人，大班35人，學前幼兒班不超過40人[7]。但在實際操作中，這只是一個理想的數字，很多幼兒園存在嚴重超額現象，有的幼兒園一個班級甚至有50多名幼兒。這樣的班額無疑給幼兒教師的工作增添了許多負擔，從而造成了嚴防死守的班級管理方式。

有研究證明，教師與兒童的比例較小，那么教師就會更加嚴格，有更多地控制。（Howes，1983; Howes amp; Rubenstein，1985;Ruopp et al.，1979; Smith amp; Connolly，1981; Whitebook et al.，1990）[8]因此，在這種班級中，教師需要各種制度來約束兒童;教育的目的也只能維護在保護兒童不出安全事故上，很難追求高質量的幼兒教育。Howes﹠Hamilton（1983）的研究表明，教師的控制行為越少，就越有利于兒童的行為發展[9]。所以，從兒童發展的角度出發，幼兒園需要嚴格控制班額。這種控制需要教育主管部門一方面調配教育資源，促進各類型幼兒園均衡發展，使生源得到合理分配，另一方面對幼兒園的班級規模施行嚴格監控。同時，班額控制還需要幼兒園自身經得起利益誘惑，不招收額外的生源。

2.精簡班級規則，剔除不合理的規則

在很多幼兒園的班級管理中，兒童只不過是班級的附屬物，他們受制于名目繁多的班級規則，而這些規則一些是有經驗的園長根據各項規章制度制定的，一些則來自教師隨心所欲的想法。它們對兒童的說話、坐姿、吃飯、走路、游戲、洗手、午休、喝水等各個細節做出了規定。對年幼兒童而言，種類繁多的規則不僅是思想上的負擔，也是行為上的桎梏，它們常常使年幼兒童不知所措。

陳群認為，以教師為中心、以管理為中心、以控制為中心、以說教與強化為中心的班級活動規則造成了兒童精神的缺失[10]。面對這種情況，幼兒園需要精簡班級規則，保留合理的規則;規則的制定不以壓抑兒童的精神為目的;讓兒童認識到規則的必要性，并參與到規則的制定中;允許兒童適當地發出噪聲和合理地走動。

3.淡化教學意識，重視以兒童生活經驗為基礎的課程創設

當前，人們極力反對的幼兒教育“小學化”，主要是針對在幼兒園中提前教小學的知識，而忽視了兒童學習方式的“小學化”傾向。這種傾向主要表現為以嚴格的作息時間表為依據安排集體教學活動。由于過于重視兒童對知識的學習，集體教學活動成了幼兒園最重要的活動，而且教師在這一活動中的管理方式也被泛化到其他活動中去了。這種管理方式是以教師為中心，兒童跟隨教師預設的路線去完成知識的學習，它要求的是整齊劃一的學習效果和學習面貌。

為了避免這種來自教學的兒童控制方式蔓延，幼兒園需要變革已有的課程模式，淡化以教學為中心的課程，重視以兒童生活經驗為基礎的課程創設。

四、對“控制—服從”管理方式的反思

在幼兒園的教育實踐中，這種“控制—服從”的師幼關系被披上了一層合情合理的外衣。隨著現代教育理論對體罰行為的嚴厲批判，很多家長和教師都意識到體罰的弊端，因此在學校里體罰行為是被嚴格禁止的。但體罰的禁止并不代表我們的兒童觀有了多大的進步。我們的教育依然視兒童為需要嚴加約束的個體，我們對兒童所表現出來的自在文化抱有一種恐懼的心態，并把這種文化視為對學校教育的一種威脅。因此，在兒童的管理上，學校教育追求的仍然是整齊劃一的嚴格控制。

表面上看，這種“控制—服從”的師幼關系是為當前幼兒園的課程組織形式服務的。其實，深藏于其背后的是我們對待兒童文化的態度。所以，學校若要對兒童進行更為適合的管理，就需要認真思考“兒童文化到底是什么？”“它的價值如何？”“我們應該如何對待兒童文化？”等問題。

兒童文化是兒童因其天性而表現出來的各種生活方式，它被兒童群體所認同和實踐。這種文化是否真的如成人所認為的那樣，是“毫無意義的消遣或不成熟的東西”？難道這種文化的存在僅僅是為了向成人文化過渡？它必須要被控制和壓制嗎？

我們更傾向于認為，兒童文化是社會文化必不可缺的部分，它對人類文化具有改造的作用，就像劉曉東教授所說的，“成人文化和兒童文化可以而且應當在互補與互哺中共同成長相互拯救，只有如此人類才能擁有更為美好更為文明的未來”[11]。因此，兒童文化需要的是自由生長，需要被保護，而不是被摧殘與控制。

參考文獻：

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[10]陳群﹒幼兒園班級活動規則下兒童精神的缺失[J]﹒學前教育研究，2007（4）：19-23﹒

[11]劉曉東，論兒童文化——兼論兒童文化與成人文化的互補互哺關系[J]﹒華東師范大學學報（教育科學版），2005（2）：28-35﹒

責任編輯：楊孝如