略論對外漢語教學中的文化習得

摘要：留學生課堂內外文化習得環境的構建非常重要，對外漢語教師應幫助學生建立文化及跨文化意識，在教學方式上采用適宜的教學模式，為學生提供良好的文化習得環境，其中，建構主義理論影響下的教學模式如情境的創設，合作學習等是營造課堂文化習得環境的重要方式。

關鍵詞：對外漢語教學 來華留學生 文化習得

引言

對外漢語教學的目標是培養學生的跨文化交際能力，在對外漢語教學中，在進行語言教學的同時也要重視文化教學，這已經是對外漢語教學界不爭的共識。在文化習得的過程中，除了習得的內容、層次、難度等因素外，還有一些因素也會影響學習者的習得進程。首先，由于受母語文化系統的影響，學習者在習得目的語文化時會有母語文化的遷移，其習得過程也是一個對目的語文化的適應過程。其次，學習者的習得受自身對目的語和目的與文化的動機、態度、情感等個人因素的影響，對其文化習得影響的程度也不同。第三，學習者的文化習得還受所處文化環境的影響，他們的學習、生活、社會活動環境、交際活動都會影響到學習者的文化習得。來華留學生來到中國學習，每日的課堂學習占據了他們大部分的時間，作為教師，如果能把握文化習得的特點，在課堂上通過各種方式的引導，營造出適合文化習得的課堂環境，創造文化習得的機會，就可以幫助學生更好地進行文化習得。

一、建立文化及跨文化意識

語言與文化密不可分，語言教學也離不開文化教學，在對外漢語教學中，教師要時時幫助學生建立文化意識，以提高其文化習得的主動性、敏感性。教學中，教師要注意揭示語言背后的文化因素，如詞語的文化含義，語用規則背后的思維方式等，使學生不斷意識到掌握漢語不僅僅是掌握漢語的語言符號及其結構規律本身，還要掌握漢文化，促使他們對漢文化的關注，使他們對漢文化的習得更具有方向性、主動性。

除了文化意識，留學生跨文化意識的建立也很重要。跨文化意識是學者Robert G.Hanvey（1979）提出的理論，指的是理解和承認跨文化差異的能力。[1]在跨文化意識的建立過程中，文化定勢、偏見、民族中心主義是常見障礙，產生這些障礙的根源在于人們對母語文化之外的文化不甚了解，不能理性客觀地看待彼此的文化差異。文化差異在文化對比中呈現，可以有很多途徑幫助學生建立跨文化意識，教師在教學時要有意識地根據學生的實際情況，適度進行蘊含在語言現象之中的文化因素的文化對比，讓學生對文化的多樣性有深刻認識，理解和承認不同民族的文化差異，進而理性看待彼此的文化差異。來華留學生來到中國有了親身體驗中國文化的基礎，如果教師在課堂上善加引導，對漢文化與其他國家民族文化的差異加以對比闡釋，無疑能更好地幫助他們建立良好的跨文化意識。

二、教學方式的選擇

從習得的角度看，最好的習得環境是自然的目的語的社會文化環境，而在對外漢語教學課堂上，學生對語言文化的獲取主要經由教師精心設計組織的課堂學習來獲得，更多的是學生主動、有意識的學習，但這并不意味著課堂中習得的空間沒有或很少，而是也可以通過多種途徑獲得。教師可以根據教學需要，采取不同的教學模式，在教學的同時幫助學生進行文化習得。其中，基于建構主義理論的教學模式是比較利于學生文化習得的教學模式之一。

建構主義理論是二十世紀六十年代初由瑞士心理學家皮亞杰提出，隨后幾十年在吸取行為主義、認知主義學習理論的基礎上逐漸形成和發展成為一種新的學習觀。其認為雖然世界是客觀存在的，但每個人卻是根據自身的經驗來理解世界，經驗不同，對世界的理解也迥異，也就是說，人們的認知是主客體相互作用的能動過程，是人們以原有的經驗、心理結構和信念為基礎，進一步主動地、有選擇地建構事物的意義，從而形成新的知識。[2]建構主義理論對當代教育實踐很有影響，傳統的教學過程是教師對學生進行知識傳授的過程，而建構主義教學觀則認為學生是認知過程的主體，學生在接受新知識之前，已經具有一定的知識結構、文化背景，這些因素的影響使不同的學生對所學知識有不同的建構，教師應對此有充分的認識和了解，教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程，強調學習的主動性、社會性和情境性，因此可以說，建構主義的教學模式是“以學生為中心， 在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用， 利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神， 最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”，其比較成熟的教學法主要有支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等。[3]

對外漢語教學課堂上的學生來自不同的國家，在接觸、接受中國文化之前頭腦中有自己國家民族的文化觀念，使他們對中國文化的學習、習得的程度不同，用建構主義的觀點看，就是對中國文化有不同的意義建構，建構主義教學理論強調以學生為中心，學生是知識意義的主動建構者，強調在情境中學習的重要性，學生之間的協作學習，學習環境的設計等，如果將這些教學思想很好地運用于對外漢語教學課堂上，將有助于學生在課堂上的文化習得。

三、情境的創設和提供

建構主義教學特別注重教師對情境的創設和提供，認為學生要對所學進行正確的意義建構，最好要到真實環境中去體驗，因此，建構主義理論指導下幾種教學法都首先要求教師提供與現實情況基本一致或相類似的情境，然后在該情境中確定與學習主題密切相關的問題或事件，以此引導學生進入學習進程。習得也強調在社會文化環境中自然地獲取語言和文化能力，對外漢語教學課堂上，教師同樣可以提供與現實基本類似的文化情境，提出主題任務，學生在解決任務的過程中完成學習和習得。

情境可以是根據授課需要，利用多媒體或各種實物創造可視、可感、可觸的物質環境，以及課堂真實交際習得的人際環境和語言環境，進行相應主題任務，在此過程中，完成語言和文化習得。例如，學習怎么在中餐館吃飯，教師可以從提供真實的菜單，桌椅的擺放，服務員的衣飾，菜品的圖片，客人的性別身份設定、用餐時間等方面創設一個模擬真實的就餐環境，學生要用所學的語言形式完成點菜就餐的任務，要完成這個語言交際任務，學生要將其自身原有的社會經歷，文化背景和文化知識作為其思維活動的重要依據，在模擬真實的情境下，通過學生的合作學習，最大程度地對漢文化進行了同化或順應，不斷修正自己的交際方式，在學習到在中餐館點菜吃飯的相關語言形式的同時，對中國文化中人們入座的講究，上菜的順序，彼此的稱謂，碗筷使用的規矩、飲茶喝酒的規矩及各種餐桌禮儀、飯桌上的各種常用套語以及各種體態語的涵義等等文化內涵也得到很好的學習和習得。

學生在具體的情境中對中國文化進行意義建構，這種文化習得有一個不斷理解、領會、內化和吸收的自我感悟過程，更易形成其直接的背景性經驗，對會話中話輪的轉換起止，處理各自言語和非言語行為中的文化信息等都能更自然地應對。教師創設情境的出發點不僅來自于漢語語言體系、語用文化的要求，還要來自于學生實際生活的需要，因此，教師不僅要考慮漢語言文化本身的特點，還要汲取學生切身的生活體驗來設定課堂情境，有時還可根據需要請一些漢語志愿者來到課堂上，通過示范參與等方式，共同創設更為接近實際社會文化場景的情景，使學生雖未走出課堂，但可以在不同的模擬真實的情境中完成文化習得，不僅掌握相關語言后的文化因素和文化常識，還掌握一些特定場合的跨文化交際技巧，提高了跨文化交際能力。

四、合作學習

建構主義認為合作學習是意義建構的重要方式之一，若干學生組成學習團體，團體的思維和智慧為群體共享，整個團體共同完成對知識的意義建構。其中，教師不是簡單的旁觀者，而是引導者甚至是參與者，需要與學生共同探索問題；學生們則每人以自己的經驗為背景建構知識的意義，同時在與他人協作過程中接收新信息并檢驗原有判斷，使自身對所學知識有多角度、深層次的理解和建構。對外漢語教學課堂中，合作學習的過程是學生們不同文化觀念碰撞建構的過程，也是其自身文化背景與漢文化碰撞建構的過程，給文化習得提供了必不可少的人際交流環境。

對外漢語教師在創設的情境中設計有效的語言學習任務，幫助學生進行小組討論、協商，主要形式有課堂討論、情景對話、角色扮演、辯論、小組討論等，學生根據自身原有的漢文化認知圖式對語言形式和交際策略進行恰當地選擇來進行協商對話，根據對方反饋和教師指導來構建新的漢文化認知圖式，調整語言形式和交際策略，同時調整非語言交際手段， 如動作、體勢、表情等傳達的文化信息，隨著學習活動的不斷深入，學生對漢語和漢文化的建構空間也不斷拓展，文化習得也由此不斷得以促進。[4]

總之，教無定法，對外漢語教師應以漢語和漢文化的特點及自身的內涵價值為主導，結合學生的個人特質和文化背景，了解學生對漢文化信息的需求，對文化沖突、文化習得的難點等要保持一定的敏感，以學生為中心，不斷探索利于文化習得的教學模式和發展路徑，開展利于文化習得的課堂活動，使課堂也能成為學生重要的文化習得場所，促進學生跨文化交際能力的提高。語

參考文獻

[1]鐘志賢.論建構主義教學設計范型[J].外國教育研究，2005（01）.

[2]聞亭，常愛軍，原紹鋒.國際漢語課堂管理[M].北京：高等教育出版社，2013：63.

[3]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（05）.

[4]姬建國.跨文化教學意識與國際漢語師資培訓[M].北京：北京師范大學出版社，2011：76.

【基金項目：首都經濟貿易大學校級科研項目“來華留學生跨文化適應下的文化習得研究”（2014XJG007）】