漢語對英語口語教學的負遷移及其應對機制

摘要：對于目的語英語的學習尤其是口語的習得，母語漢語的負遷移不可避免。本文著重分析了漢語負遷移于英語口語交流的表現，深入分析漢語負遷移于英語口語教學的根本原因以及提出較為有針對性的應對漢語負遷移的有效路徑，分別從構建科學的語言體系、熟練掌握語法規則、型構二語思維技能這三面著手之，以突破英語口語教學之瓶頸，提高英語口語教學質量，最終促進英語口語交流能力的切實提高。

關鍵詞：漢語 英語 母語 目的語 負遷移

引言

學習主體已掌握的語言知識體系（通常是母語）會影響對其他語言知識的學習，這在語言學上稱之為“遷移”。[1]遷移通常包括正遷移，即基于母語和目的語存有共同之處，因而母語的學習促進目的語的學習；另一種則是負遷移，也成為“母語的干擾”，即母語和目的語之間存在規則、形式的系統差異而導致母語干擾了目的語的學習成效。在學習語言的過程中普遍存在母語的遷移現象。鑒于口語交際這一特點，學生在英語口語學習當中，其受母語的負遷移影響較為明顯。在進行實際的英語口語交流時，學生常常要先將英語的思維轉換為漢語的思維，逐詞逐句地翻譯，故而造成“轉譯”的語句存在大量的中式英語。從現有學界對于母語遷移的研究看，著墨于漢語正遷移的文章較多，而對于漢語負遷移的探討則鮮少有顯性成果，漢語對于口語教學的負遷移研究則更是尚付闕如。本文擬將探討漢語對于口語教學的負遷移表現，進而剖析其內在原因，以此試圖挖掘完善漢語負遷移于英語口語教學的應對機制。

一、漢語對英語口語教學負遷移的表現形式

（一）發音方面

學生在學習目的語英語中首先遇到的攔路虎就是英語發音問題。發音不但影響其表達效果，還主要與其聽力水平有高度的正相關性。根深蒂固的母語發音習慣較為明顯地負遷移于英語的語音學習。英語與漢語分別屬于各異的語系，漢語的基本組成單位是音節、詞，屬于一種聲調語言。而英語的基本組成單位卻是短語、小句，屬于一種聲調語言。[2]母語中有四種音調，分別是陰平、陽平、上聲、去聲，而英語沒有相應的音調，而以語調、重音來傳遞不同感情色彩或感情態度。這恰好正是學生最難以把握的。對于多音節組成的英語單詞，學生對其發音則更為吃力。此外，英語教師在教學生學習英語單詞時，往往采取帶讀、學生跟讀這一方法，這種方法也極易導致學生在跟讀英語單詞時發生嚴重的拖音現象，不容易區分英語單詞中的長短音，加重了學生的發音困難。

（二）表達習慣方面

母語負遷移英語口語教學還表現在表達習慣上。大部分學生在口語表述前如若其還有準備時間，往往會采取以下步驟：將英語翻譯為漢語的關鍵詞，并將其寫在紙上，然后根據紙上的關鍵詞翻譯出對應的英語。如果其沒有時間可以準備，這個過程也會在其腦海中完成。學生所翻譯的英語其實是一種漢語的思維習慣所構建的英語口語表達，或者說是下意識地導致了漢語的負遷移。例如，學生常常以“人”作為主語，其使用第一人稱的概率特別大，甚至有時候也把“物”當主語。這主要根源于母語的心理活動模式是一種主體指向思維，對于人稱主語的使用頻率較高。而英語的心理活動模式則是一種課題指向思維（也稱為物稱思維），較少使用人稱主語。正是受母語負遷移的影響，學生在英語口語表達中常常以“I”作為句子的開頭。此外，英語注重時態，漢語卻沒有時態變化這一說。學生在英語口語交流中，一個最常見、最基本的語法錯誤就是時態上的錯誤。最后，幾乎每個學生都容易犯的英語口語表述錯誤是，其回答反義疑問句之時都會本能地回答“Yes”。這些都是母語負遷移造成的英語口語交流障礙。

二、漢語對英語口語教學負遷移的原因探析

漢語負遷移于英語口語教學有多方面的原因，主要概括為以下三點：

首先，是文化背景及習俗的差異所導致，故而影響了英語口語交際的順暢開展。語言作為文化的關鍵組成要件及載體，語言學習主體在口語交流中鑒于不熟悉母語和目的語兩門語言之間背后的問候差異進而影響目的語的口語交流。刻板地采取漢語的文化風俗及其價值判斷展開對話，可能不利于目的語交流的順利進行。

其次，是語音之間的差異所導致。漢語作為非形態語的代表，而英語卻是形態語的代表，兩者雖然都是人類的語音系統，但卻互相存在較大差異，表現出各異的語音特點，故而導致學生學習英語過程中產生漢語負遷移，干擾英語口語交流。如漢語重視字正腔圓，突出多種音調。而英語則更為關注重音，對于語調則較少要求。正是兩者語音存在的較大差別加之根深蒂固的漢語聽感及其發音習慣，導致難以形成標準的英語語音。

再次，是語法語用的疏漏錯誤導致母語負遷移現象嚴重。在英語的口語交流中，經常會發生語法語用疏漏或語法語用錯誤的現象。如學生常常忘記第三人稱單數作為主語時，謂語應做相應變化，而在人稱代詞、物主代詞等的使用上也經常容易發生錯誤。

三、漢語對英語口語教學負遷移的應對機制

在傳統的英語課堂教學中，教師往往占據主動地位，其偏向于傳授語法知識，而較少關注學生的口語表達能力；學生處于較為被動的地位，較少有練習口語的機會，其口語交流能力往往無法得到提高。鑒于上述母語負遷移于英語的口語交流，筆者認為，完善漢語負遷移于英語口語教學機制應從以下幾方面著手。

（一）構建科學的語言體系

英漢這兩門語言存在著較大差異，影響了學生的英語口語交際能力的習得。[3]學生在學習目的語之時，通常會本能地借助母語的已有知識來建構目的語的學習體系。這一過程就是在反復地犯錯、改錯的過程中型構起來的。教師及學生在實際的教學過程中大多忽略了英漢兩門語言之間存在的文化差異，導致學生在口語交流中經常受母語負遷移現象的影響。對此，教師應有區別處理學生的口語表達錯誤。語言的本質在于教育。若對語言之間的理解交流不造成影響，或是某種不經意的小錯誤，則可視而不見，無需對之糾正。而對于妨礙正常交流的，教師則要直接指出來并給出正確的答案，以確保英語表達的準確性。

（二）熟練掌握語法規則

英語口語表達能力的提高最關鍵的在于學生對于課堂所學詞句、語法規則的掌握程度，換言之，其是否理解、吸收其課堂所學直接關乎其是否能準確無誤地表達其思想。事實上，學生學習的知識不在于量而在于其質。遺憾的是，很多學生學習英語若干年，也背誦了不少的單詞，卻不能使得他們在實際的口語交流中信手拈來，或游刃有余地表達。其在口語表達中仍然是捉襟見肘，羞于不知如何流利地表達。其實，英語的口語表達最終取決于學生對常見英語詞匯的熟悉程度，而非其所真正具備的詞匯量。不少學生英語口語表達能力差的主要原因就在于其對英語的常見詞匯熟悉程度不夠，掌握不足，而非其詞匯量不充分。只要其對英語的常見詞匯較為熟悉，在多次反復使用后達到熟練掌握的程度，其自然而然可以信手拈來而游刃有余。有鑒于此，英語教師在日常的口語教學中，應關注英語口語能力區別于其他的語言能力的地方，將其授課重點置于對英語常見詞匯、英語常見句型的講授，而不是刻板地追求提高學生的詞匯量。通過課堂多加創造機會給與學生反復訓練使用這些英語常見詞匯及常見句型，明晰其具體使用規則，增強學生對之使用的熟練度，才能真正提高學生的口語表達水平，減少交流中的常見錯誤，盡可能避免漢語負遷移現象的發生。英語是靠演練出來，而非背出來的。對于學生本人而言，要善于發揮其主觀能動性，提高其自身學習效率，尋找正確方法糾正其常見語言表達問題，才能避免該類錯誤的重犯。

（三）型構二語思維技能

目的語的學習者無論其言語能力有多高低， 都必然或多或少地受到其母語思維的困擾。為了有效降低母語的困擾， 促使學生在英語口語交流中能順暢進行，構建二語思維技能是尤為必要的。故而英語教師在平時教學中應及時比對英漢詞匯之間的差異，使得學生得以了解英漢之間所存在的不同。其次，教師應關注收集學生在實際的口語交流中最常見的表達錯誤，對其及時指出以及給與正確的表達方式，可以加深學生印象，避免下次重犯相同錯誤，又可以對這些較為典型的表達語誤進行針對性解決。[4]學生在實際的英語口語交際中常常通過漢語思維再轉換為英語表達，這種做法在學習目的語的初期有利于學生盡快熟悉語言規則。但伴隨其目的語語言體系的逐漸構建，如若再機械使用這種做法會阻礙其目的語學習的進一步提高，影響其口語能力的深入發展。故教師在教會學生學習目的語知識的同時，也要注意培養學生構建相應的思維方式，從而切實提高學生的英語表達水平和發展其表達能力。

結語

學生在學習目的語的過程尤其是培養其口語能力的過程中，母語負遷移的現象不可避免。本文著重分析了漢語負遷移于英語口語交流的表現，深入分析漢語負遷移于英語口語教學的根本原因以及提出較為有針對性的應對漢語負遷移的有效路徑，分別從構建科學的語言體系、熟練掌握語法規則、型構二語思維技能這三面著手，以突破英語口語教學之瓶頸，提高英語口語教學的質量，最終促進英語口語交流能力的切實提高。語

參考文獻

[1]游巧榮.漢語在大學生英語口語中的負遷移影響[J].湖北工業大學學報，2009（03）.

[2]鄧育丹.英語語音學習中漢語的負遷移及其應對策略[J].河南財政稅務高等專科學校學報，2011（05）.

[3]焦紅衛，高培新.語言遷移理論在大學英語口語教學中的應用[J].中國校外教育，2009（02）.

[4]劉暢，劉芳.漢語負遷移對英語口語教學的啟示[J].外語教育，2013（00）.