獨立學院大學英語寫作教學策略探析

摘 要：文章以外語教學中的“輸入假說”和“輸出假說”為理論基礎，介紹了“閱讀-討論-寫作”這一任務型教學策略，以期改善英語寫作教學現狀，提高教學質量。

關鍵詞：大學英語寫作；教學策略；批改與反饋

一、教學現狀分析

《大學英語課程教學要求》明確指出大學英語教學的主要目標是“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、讀、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息”。新的大學英語四、六級考試也大大提高了對寫作能力的要求，然而，寫作教學卻一直是獨立學院大學英語教學方面的薄弱環節。究其原因，不外乎以下幾點：

其一，寫作能力是最難培養的能力之一。就技巧而言，英語寫作涉及遣詞造句，需要學習者有足夠的詞匯量；涉及謀篇布局，需要學習者有巨大的閱讀量。

其二，傳統英語寫作教學模式費時低效。在傳統寫作課堂，教師先講授一些寫作技巧，接著布置作業，讓學生課下寫作，然后對學生作業逐一批改，課上點評。

其三，獨立學院部分學生英語基礎相對薄弱，單詞量小，運用英語基本句型的能力差。

二、理論背景

“輸入假說”認為學習外語主要靠自然習得，而習得的基本途徑和必要條件是大量的“可理解性輸入”。Krashen認為理想的輸入應具備四個特點：可理解性；既有趣又關聯；非語法程序安排；要有足夠的輸入量。

“輸出假說”認為除了大量的可理解性輸入外，學習者還應盡可能地使用目標語（也即語言輸出），提高語言能力。語言輸出有四大功能：第一，注意功能，即通過語言輸出使學習者意識到自身的不足；第二，檢測假設功能，即語言輸出是學習者對目標語的使用做出假設，并嘗試檢測這些假設的過程；第三，元語言功能，學習者用目標語來反思目標語，它能促使學習者認識到語言的形式、規則與他們所要表達的意義間的相互關系，從而促進語言的學習。

輸入是輸出的基礎，沒有足夠的可理解性輸入，輸出就變得艱難，但僅有輸入也不足以培養學生的交際能力。學生只有通過各種活動反復操練（輸出）所輸入的語言知識才能將之消化、吸收，從而形成自己的語言生成系統。

三、“閱讀-討論-寫作”任務型教學

“閱讀-討論-寫作”是指教師設計一個寫作任務，然后提供一些相關話題的閱讀材料由學生課下閱讀、課堂討論并寫作的教學策略。

在這一教學策略中，設計寫作任務是一個非常重要的環節，教師可以集體備課，每人事先準備一些寫作任務及相關閱讀材料，備課時集思廣益，甄選學生感興趣愿意寫且有內容可以寫的任務。這些任務可以是英語四、六級考試中常見的作文題目，也可以是文章的讀后感，或者影片的觀后感，再或者是抹掉一個英語故事的后半部分內容讓學生續寫，形式不一而足。

學習語言需要先有大量的輸入才能有一定量的輸出。閱讀就是語言輸入過程。閱讀可以分為泛讀和精讀。

教師要引導學生在泛讀中摘抄經典句型并教會學生仿寫，例如：在閱讀培根的《論讀書》之開篇名句“Studies serve for delight，for ornament，and for ability.”后，教師可以提供自己仿寫的句子“Reading serves for pleasure，for information，and for improvement.”然后提供關鍵詞“music”“fun”“relaxation”“inspiration”，引導學生仿寫出“Music serves for fun，for relaxation，and for inspiration”之類的句子。在學生掌握仿寫技巧后，教師要多鼓勵學生在日常閱讀中自覺對佳句進行提煉和仿寫以積累素材。

精讀是針對寫作任務而言的。教師在選定寫作任務后，要選擇大量的同一主題或者同一體裁的作品供學生揣摩閱讀。Krashen認為，閱讀具有一定相似性的作品能使學習者反復接觸到相關的詞匯、語法或背景知識等，最終實現習得。結合獨立學院學生實際，閱讀材料不僅要選經典的、適中難度的英文資料來供學生模仿，還應選一些見解獨到的中文資料乃至視頻來幫學生拓寬思路。在大量的閱讀中，學生不僅可以習得相關詞匯、語法、句型，還可以獲取英語寫作經驗以提高寫作技巧，擴大視野，開闊思路，從而為其寫作做準備。

接下來的討論環節，教師可以先做一個頭腦風暴（brainstorming），請學生將有關詞匯都寫在黑板上，然后進行小組討論，接下來再請小組派代表對討論結果進行陳述（presentation）。

例如：如果話題是霧霾，課前分發大氣污染相關材料讓學生進行閱讀，課堂brainstorming環節讓學生寫出相關詞匯，如“fog，smog，haze，the relative humidity，air quality index，air pollution index，visibility，particulate matter，anti-dust musk，orange alert，toxic substance，vehicle exhaust，coal-burning，industrialization，purification，recycle， energy saving，environmental conservation”等。

然后安排小組討論“霧霾是什么？（phenomenon）”“它從哪里來？（reasons）”“我們怎么辦？（solutions）”在3-5分鐘的討論結束后，請代表分別陳述大氣污染的現象、形成原因及治理措施，讓他們對大氣污染不光有感性認識還有理性的思考。

然后再分發一些打亂文章順序的問題解決型范文讓學生快速閱讀并排序，并在排序的過程中分析提煉各個部分的常用句型。經過這樣的一個排序練習，學生對問題解決型作文的篇章結構（phenomenon-reasons-solutions）和常用句型也有了一個更為清晰的認識和掌握。

最后環節便是布置寫作任務——關于霧霾的話題作文——讓學生完成。這一環節可以控制字數，控制時間讓學生當堂完成；亦可以只設定字數下限不設上限，給學生一周的時間讓其課后完成，并鼓勵學生寫得越長越好。

四、結語

“閱讀-討論-寫作”這一任務型寫作教學方式融“輸入假說”和“輸出假說”為一體，聯系學生實際，有效地幫助學生擴充詞匯量、豐富句型、開拓思路，從而更好提高學生寫作水平，真正做到以寫促學。這一教學方式值得在獨立學院推廣。

參考文獻：

[1]教育部高教司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2]徐錦芬.精讀教學中的綜合技能集成法——大學英語教學改革實證研究[J].外語教學與研究，2002（6）：431-435.

基金項目：該論文為院級教研項目“基于輸入與輸出理論的獨立學院英語寫作教學研究”（項目編號為JY201404）階段性成果。

作者簡介：許澤瓊，女，碩士，長江大學工程技術學院外語系講師，研究方向：英語教學法；肖陸錦，女，碩士，長江大學外國語學院副教授，研究方向：應用語言學。