淺析“錯誤效應”在高中化學課堂中的正確使用

一、“錯誤效應”的基本特點

教師在課堂教學中，有意地把一些錯誤呈現，讓學生體會出錯并加以分辨，從而強化正確的認知，稱之為課堂的“錯誤效應”。著名教育家葉瀾教授在《重建課堂教學過程》一文中指出：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方式和思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點等，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”錯誤是學生在學習過程中出現的一種普遍現象，因此，教師應用發展的眼光看待錯誤，讓學生在糾錯、改錯中感悟道理、領悟方法、對比加深、發展思維、實現創新，促進學生的全面發展。如果老師能合理、有效地利用課堂上學生的錯誤資源，使學生在老師的有效引導下，從錯誤走向正確，從困惑走向明朗，教學效果會很理想。

在化學教學中，善用錯誤效應，可以很好地調動學生的學習積極性；可以通過質疑辨誤，加深學生對問題的理解，提高教學效果；還可以培養學生的創造性思維能力。

在實際的化學教學中，為了有效提高課堂教學效率，許多教師在引導學生學習時，都會有意或無意地運用“錯誤效應”。可以通過教學環節的設計，做到對認知過程的控制、干預，有意識地引導學生的認知活動，從簡單的“復寫”外部事實轉化為認知→運用→體驗出錯→認知的調整完善的綜合活動，促使學生通過積極的活動，在形成知識的同時，發展自己的認知結構。

二、“錯誤效應”易引發的負面效應

高一的一次考試后，我們發現了一個問題：“分液漏斗”錯寫成“封液漏斗”很多。于是在試卷糾錯的時候，了解原因，不少寫錯的學生反映：老師就是你上課的時候強調了易錯寫成“封”的問題，我們就寫錯了！這原本是個很小的問題，卻反映了“錯誤效應”容易引起的問題：錯誤強化！

也就是說：原本要強化的正確認知，結果變成了將錯誤的認知強化給了學生，或是模糊了正確的認知。

學生反映的錯誤被強化是極個別的個案還是普遍問題，有多大比例的學生受“錯誤效應”影響強化了錯誤的認知？被錯誤強化的對象多為哪類學生？哪些知識運用“錯誤效應”易導致錯誤的強化？通過座談了解的方式，得到的結論是：容易被錯誤強化的學生多為班級中學習成績中等的或是偏下的。容易被錯誤強化的內容主要是記憶類的知識點。

三、出現錯誤強化的原因分析

從皮亞杰的認知理論我們可以發現：當學生對知識的認知還處于對外部進行簡單的“復寫”時，其記憶尚處于淺狀態，此時給予錯誤的表象，那么留下的就是正誤兼有的表象。對于無意義記憶的知識由于“錯誤效應”在體驗錯誤的時候只能通過結果來體會，并不能通過理解或邏輯推理來認識錯誤，而結果對認知的刺激會隨著時間的推移而淡化，導致正確認知未能得以很好的強化。在認知的初始階段，學生還能區分表象中的哪部分是正確的，哪部分是錯誤的。隨著時間的推移，若無強化刺激，對于無意義記憶的兩種表象本身就具有很強的相似性，于是錯誤的表象也有了一席之地，甚至由于掉進過錯誤的陷阱，在記憶力稍弱的學生頭腦中錯誤印象就會得以強化，甚至對正確的認知產生“前攝抑制”或“后攝抑制”，阻礙了認知的內化和自我調整。

于是在這個過程中，兼具理解性的知識出現錯誤強化的往往只是對知識進行表象描述，而未能揭示或有效揭示表象的內在聯系，學生無法根據內在聯系加以識別，只能以表象上的差別進行再現或再認，那么出錯也就情有可原了。

以高中化學最為常見的“氧化還原”內容為例：反應中，氧化劑要得電子、還原劑要失電子。機械地記憶，一開始會很簡單，但時間久了，成績中等或偏下的學生就很難區分。在教學中，許多老師會引導學生分析理解：失電子化合價升高—被氧化—本身是還原劑，得電子—化合價降低—被還原—本身是氧化劑。失去帶負電荷電子，電荷就升了，化合價就高了，甚至總結為“失升還氧、得降氧還”幫助記憶。不管是分析理解還是總結記憶規律，當記憶的表象出現模糊時在某種程度上提供了修復的途徑，有助于學生識別錯誤的表象。因此，在調查中發現，學生有無理解通道或有無記憶規律，直接影響了他們的認知結果。這也恰好解釋了為什么理解或推理性知識受錯誤強化較少的原因。

四、“錯誤效應”的合理使用

錯誤效應的運用要得當，教師向學生展示的錯誤一般應具備如下的特征：普遍性、典型性、啟發性。

1.普遍性

學生在化學學習過程中出現的錯誤很多，有一些錯誤是因為教師的教學方法，缺乏科學系統性，導致思路不夠清晰，很難把握重點、難點；還有一些錯誤是由于學生的接受能力，聽課不認真，對于學習內容不理解，知識沒鞏固，審題能力不足等原因所致。只有那些出錯率高、出現面廣的錯誤，才應成為教師收集的對象。在課堂教學中展示這樣的錯誤，讓學生接觸他們最易犯錯誤的情境，可以使他們學會分析其錯誤原因，充分發揮錯誤效應。

2.典型性

在每堂化學課中，對識記、理解、應用都有具體的教學目標，但學生在識記概念時往往會出現以下情況：忘記或忽視某些限制條件；在理解某些解析式或符號時對其含義模糊不清，引起知識點混淆；應用概念時忽視前提條件的限制，胡亂擴展概念的適用范圍；解題時缺漏考慮關鍵點或增、漏解等。而運用典型的錯誤效用，可以幫助學生有針對性地進行學習，分析各類學生的出錯情況，分析出錯題出現的普遍性及特殊性，確定糾正錯誤的重點，并利于個別輔導，因材施教。

3.啟發性

教師收集、篩選學生學習中的“錯誤”，必須經過精心提煉加工，歸類總結，才能向學生展示。而展示出來的“錯誤”要有一定的疑惑性，既不能讓學生覺得太淺，認為教師提出的問題太幼稚；又不能太深太難，令學生百思不得其解，從而認為出錯誤是情理中的事。真正的“錯誤”應在師生共同分析出“錯誤”的原因后，對學生的思維起到啟迪作用。如教師批改作業后可就作業中的錯誤及時地歸類總結，搞清楚是某一大題出現的錯誤，還是解題過程中某一步驟出現的錯誤，錯誤是出現在難題中還是比較容易的題目中，也可對某一錯誤計算出錯率，了解學生掌握知識的程度。對典型錯誤作好辨析，進行正誤對比，從而讓學生從反面加深對知識的理解，包括理解概念，正確地應用各類原理。

參考文獻：

金向弟，趙雷洪.高中化學課堂教學中“錯誤”資源的利用[J].化學教學，2012.

編輯 段麗君