以“三位一體”推進學校發展

教育家葉圣陶說過：“教育是農業，不是工業”。學校就是土地，學校的理念、制度、氛圍猶如陽光雨露；教師就是植物的根莖葉，學生就是果實。果實（學生）是眾人所追求的核心，根莖葉（教師）是核心的競爭力，土壤、陽光雨露（學校）是競爭的動力源。學校給教師和學生提供適合發展的環境；師生的成長質量、發展前景，則直接體現出這個環境的狀況，影響著這個環境的發展！學校、教師、學生形成一個“三位一體”的教育生態系統，每一體，每一個人，每一種機制都是這一整體系統的因子，共生共榮。因此，用“三位一體”生態發展的視角統籌學校工作，為學校持續發展開辟了一條新思路。而要使這種生態系統以良性狀態發展，就必須找到這一鏈條中的立足點、關鍵點、突破點。

正強化，夯實學生發展基礎

學校教育的最終目的在于最大限度地促進學生的發展，因此三位體系必須立足于學生的發展。

學校采取“正強化”策略夯實養成教育，促進學生全面發展。“正強化”就是獎勵那些符合組織目標的行為，以使這些行為得到進一步加強，從而有利于組織目標的實現。在心理學中，“正強化”的原理常常被用來激勵人們努力地學習與工作，做對社會有意義的事情?！罢龔娀辈呗跃褪峭ㄟ^正向的強化讓強項更強。學校通過分條、分塊對學生整體狀態進行分析，教師對每位孩子進行個體分析，借助校園文化建設、班級文化建設及社會學校家庭聯動的平臺，以“正強化”的策略“促養成，保以恒”。

學校結合孩子實際，以校園文化建設為平臺，開展豐富多彩的主題活動，構建寬松的成長氛圍；以教師全員全程參與的管理與評價方式，構建快樂學習氛圍，同時“正強化”貫穿始終，不斷促進學生發展，孩子們的綜合素質也逐步提高。

定位加定義，促進教師專業發展

學校定位，明確教師發展坐標 學校依據教師的發展水平，提出三個定位及相應專業培養標準，即新教師“入格”培養、入門教師“合格”培養和骨干教師“風格”培養。學校明確教師的發展層次、教師明確自己的發展位置，通過不同層面、不同要求的培養，讓每位教師都能在原有基礎上有所提高。這樣每個教師都能立足于自己的坐標，向著一個更加廣闊的發展空間邁進，很好地解決了教師發展中的停滯現象。

自我定義，教師明確發展目標 當前，人們更多地關注了教師專業成長的可測量的外顯行為，而對促進教師專業成長更為重要的有關教育理解與認識的內在認知、情意與信念等則重視不夠，以至催生了許多虛假的教師專業發展。幾年來，透過效果，進行反思，人們發現：“入格”培養層的教師不缺知識缺方法，不缺能力缺經驗；“合格”培養層的教師不缺能力缺激情，不缺經驗缺成績；“風格”培養層的教師不缺成績缺特色。至此，學校著重引導教師“定義自己的教育”，設計自己的專業發展路徑，為教師專業發展推開一扇新窗。為推動教師自主發展，學校引導樹立“我要發展”的意識。自我定義就是一種內驅之力，教師通過“定義自己的教育”，進一步啟迪自己的教育思維，自主地開創自己的教育天地。

開放，加速學校發展

深化合作，為整體水平提升搭臺 學校從自身實際需求出發，通過引入借鑒先進的管理理念、引入借用優質培訓資源、學習運用先進教學經驗，從整體上提升干部的管理水平和教師的專業化水平。首先，“走出去、請進來”，提高管理水平。學校采取“走出去、請進來”的方式，提高干部的管理水平。即走出去，讓干部進行短期掛職鍛煉，提高管理水平；請進來，要求合作校選派干部對學校管理工作進行把脈診斷，幫助學校從規范管理步入特色發展。其次，“搭橋梁、創機會”，加速專業發展。搭橋梁，骨干教師與域外名師手拉手，突破進一步發展的瓶頸；創機會，每學期選派縣、校骨干和優秀教師到拉手學校進行脫產和半脫產業務學習，拜合作校名師為師，借助外力突破教師進一步發展的高原期。青年教師與域外教師交流，激發成長的內驅力。借助開放辦學契機，組織青年教師與域外教師多交流。通過感受市區名校的管理文化、感受他校教師的敬業精神和工作狀態、感受高效的課堂和高水平的專業素質，激發他們的成長內驅力。

提高最近發展區，汲取更多優質資源 開放式辦學，就是創造機會讓教育者去共享優質的教育資源。但是，對于一所遠郊山區校來說，優質的教育資源特別是那些優質的“軟件”教育資源，落后學校又有多少能力去共享？即使對方毫無保留地讓落后學校共享，落后學校又能共享多少？又怎樣才能共享得更多？教學中教師關注的是學生的最近發展區，讓他跳一跳，摘到果子。開放辦學，學校關注的是自己的最近發展區，除了跳一跳摘到果子之外，學校還要不斷強化自身實力，提高自己的水平，讓自己的發展區離學習目標更近，以汲取更多優質的教育軟資源。

學生、教師、學?！叭灰惑w”，是一個整體，以適合的環境，釋放每一因子的最大潛能，在共生中激發競爭，在平衡中謀求發展。營造一所均衡、開放、持續發展的教育生態園，是學校持續發展的愿景，更是可實現的遠景。

（作者單位：北京市延慶縣劉斌堡中心小學）