數(shù)學(xué)課堂的“預(yù)設(shè)”與“生成”

摘要：隨著新課改的提出，教育實(shí)踐者對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法進(jìn)行了更加深入地研究，通過(guò)針對(duì)目前課堂教學(xué)形式刻板，教學(xué)情境單一的問(wèn)題進(jìn)行剖析，筆者發(fā)現(xiàn)“預(yù)設(shè)”“生成”在教學(xué)過(guò)程中的重要作用。本文將以小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)為例，對(duì)其“預(yù)設(shè)”與“生成”現(xiàn)階段問(wèn)題、構(gòu)建及未來(lái)發(fā)展對(duì)策進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué) 課堂動(dòng)態(tài)生成 教學(xué)預(yù)設(shè)

教育過(guò)程采用的方式會(huì)隨著教學(xué)發(fā)展而不斷地發(fā)生變化，在新課改的指引下，現(xiàn)階段小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)越來(lái)越重視學(xué)生的主體地位，突出教師預(yù)設(shè)與課堂中的動(dòng)態(tài)生成的重要作用，進(jìn)而打破傳統(tǒng)的刻意教學(xué)、片面教學(xué)。

教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂互動(dòng)的問(wèn)題

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，現(xiàn)階段我國(guó)小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成之間存在較明顯的問(wèn)題。首先，教師教為本位的固性預(yù)設(shè)仍然存在，教師對(duì)教學(xué)的目的沒(méi)有準(zhǔn)確定位，將完成教學(xué)作為整個(gè)工作的重點(diǎn)，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，所以課堂實(shí)施過(guò)程中，并不注重情境創(chuàng)設(shè)，也不考慮學(xué)生作為知識(shí)的唯一接收方的想法和主觀意識(shí)，課堂完全按照教材和教師的主觀認(rèn)知進(jìn)行，學(xué)生被動(dòng)接受。在新課改的推動(dòng)下，部分小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)教師認(rèn)識(shí)到預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成的重要性，但由于部分小學(xué)教師局限于傳統(tǒng)的教學(xué)思想，教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)缺乏適應(yīng)性，過(guò)分地夸大學(xué)生的主觀能動(dòng)性，或沒(méi)有平等的師生關(guān)系做基礎(chǔ)，使教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的接受水平和掌握情況出現(xiàn)不平衡，學(xué)生不僅不能夠達(dá)到掌握知識(shí)的目的，而且容易找不到學(xué)習(xí)的方法和知識(shí)的側(cè)重點(diǎn)，喪失學(xué)習(xí)的興趣。除此之外，過(guò)于強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與生成的某一方面，不能實(shí)現(xiàn)兼顧，也是現(xiàn)階段預(yù)設(shè)與生成應(yīng)用過(guò)程中比較常見(jiàn)的問(wèn)題，教師由于沒(méi)有清楚地認(rèn)識(shí)到“預(yù)設(shè)”是“生成”的基礎(chǔ)，沒(méi)有了解“生成”是對(duì)“預(yù)設(shè)”的豐富、改造、組合，而將兩者放在對(duì)立面上，過(guò)于強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)或生成的一方面，當(dāng)預(yù)設(shè)和生成出現(xiàn)矛盾點(diǎn)，不論是拋棄預(yù)設(shè)，還是忽視生成，都不可能有好的教學(xué)效果。

模式建構(gòu)

課前積極準(zhǔn)備 預(yù)設(shè)并不局限于課堂實(shí)施之前，它對(duì)于教學(xué)的任何階段都有一定的影響，通過(guò)學(xué)習(xí)目標(biāo)、方式、內(nèi)容的調(diào)整，實(shí)現(xiàn)“動(dòng)態(tài)生成”，將教學(xué)效果最優(yōu)化。

針對(duì)教材。課前預(yù)設(shè)主要包括教師對(duì)教材要準(zhǔn)確地把握，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況提取教材中對(duì)學(xué)生切實(shí)有效的信息，根據(jù)數(shù)學(xué)自身邏輯規(guī)律，進(jìn)行有計(jì)劃的教學(xué)流程安排，對(duì)學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)就完全可以掌握的知識(shí)點(diǎn)和存在一定難度需要教師明確講解的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行劃分，使課堂教學(xué)實(shí)施更加具有針對(duì)性，與此同時(shí)，可以將有限的教學(xué)時(shí)間最大化地利用。

針對(duì)學(xué)生。學(xué)生在課堂教學(xué)中處于主體地位，但是由于學(xué)生數(shù)量多，小學(xué)學(xué)生的個(gè)體差異較大，對(duì)知識(shí)的理解能力有差距，所以教師的預(yù)設(shè)必須要充分地考慮學(xué)生的差異性、多樣性及變化性，如果單純地憑借教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在課堂上很難全面兼顧各類學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。例如：學(xué)困生在“自主探究式”課堂教學(xué)中，參與度就明顯低于學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生，所以教師要在課前對(duì)學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)地評(píng)估和分類，最后確定教學(xué)預(yù)設(shè)，并在教學(xué)的過(guò)程中，根據(jù)師生的實(shí)際互動(dòng)情況積極地作出調(diào)整。

針對(duì)教學(xué)實(shí)施過(guò)程。教學(xué)實(shí)施過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行調(diào)整，通過(guò)教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整、教學(xué)手段的多樣化，達(dá)到教學(xué)情境設(shè)立、知識(shí)點(diǎn)引入、師生互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成知識(shí)點(diǎn)的目的。例如：在講解圓的周長(zhǎng)概念及探討圓的周長(zhǎng)與什么長(zhǎng)度有關(guān)的過(guò)程中，教師可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的價(jià)值需求出發(fā)。

例如：圓的周長(zhǎng)一課教學(xué)導(dǎo)入中，首先，課件出示三個(gè)不同的小動(dòng)物，分別沿著長(zhǎng)方形、正方形和圓形的草地的邊沿散步；接著，啟發(fā)學(xué)生思考，要求它們散步的路程，也就是要求什么；最后，通過(guò)復(fù)習(xí)長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)，自然而然過(guò)渡到研究圓的周長(zhǎng)的問(wèn)題上。

新課開(kāi)始創(chuàng)設(shè)三個(gè)不同的小動(dòng)物分別沿著長(zhǎng)方形、正方形和圓形的草地的邊沿散步的情景，利用多媒體動(dòng)畫(huà)直觀生動(dòng)的效果，一下子便將學(xué)生的注意力吸引到教學(xué)上來(lái)。解決小動(dòng)物散步的路程成了他們發(fā)自內(nèi)心的渴求。在復(fù)習(xí)了長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)的同時(shí)，孕伏了向圓的周長(zhǎng)方向遷移，激發(fā)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)欲和研究欲，學(xué)生也就迫切想解決圓的周長(zhǎng)與它的哪些長(zhǎng)度有關(guān)了。通過(guò)師生間的啟發(fā)交流，豐富了學(xué)生的知識(shí)層面。

課堂根據(jù)實(shí)際情況實(shí)施預(yù)設(shè)方案 由于學(xué)生具有主觀能動(dòng)性，所以在進(jìn)行課堂教學(xué)的過(guò)程中，必定會(huì)出現(xiàn)教師預(yù)設(shè)中沒(méi)有考慮到的問(wèn)題或情況出現(xiàn)，這就需要教師根據(jù)實(shí)際情況，對(duì)預(yù)設(shè)方案進(jìn)行調(diào)節(jié)。所以，教師在施教的過(guò)程中，不能拘于設(shè)計(jì)，要善于應(yīng)用契機(jī)，促進(jìn)師生互動(dòng)。通常情況下，將契機(jī)分為三類：伺機(jī)而動(dòng)、隨機(jī)應(yīng)變、借機(jī)施教。比如：以《找規(guī)律》學(xué)習(xí)數(shù)列和通項(xiàng)公式為例，如果學(xué)生舉例班級(jí)學(xué)生的學(xué)位編號(hào)和身高組成的一組數(shù)字：1， 2， 3， 4……1.51，1.58，1.42，1.55……就會(huì)發(fā)現(xiàn)這組數(shù)據(jù)并不滿足之前所總結(jié)的任何一種公式，那么教師就應(yīng)該借機(jī)反問(wèn)：為什么這組數(shù)據(jù)不能應(yīng)用公式表達(dá)？什么情況不能應(yīng)用公式？進(jìn)而讓學(xué)生了解，并不是所有的數(shù)列都有公式表達(dá)。這樣，教師用學(xué)生的問(wèn)題解決問(wèn)題，既使學(xué)生容易理解，而且在互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生形成了自己的邏輯思維，師生互動(dòng)很大成分取決于學(xué)生的“自主探究性”。

根據(jù)課堂生成效果反思預(yù)設(shè)方案并進(jìn)行逐步完善 課后根據(jù)預(yù)設(shè)的課堂生成效果進(jìn)行反思，實(shí)質(zhì)上是教師不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程，在師生互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生提出的問(wèn)題很可能是教師的盲點(diǎn)，所以，教師可以針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行專業(yè)補(bǔ)充；除此之外，在動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程中，教師可能對(duì)個(gè)別學(xué)生有了更全面的認(rèn)識(shí)和掌握，課后要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的總結(jié)，以便下一次的預(yù)設(shè)能夠更加符合學(xué)生的差異需求。

有效性對(duì)策

修正教學(xué)思維方式 教學(xué)思維方式是教師心理結(jié)構(gòu)中比較固定的處理教學(xué)問(wèn)題的模式，它雖不直接作用于教學(xué)結(jié)果，但它在教學(xué)過(guò)程中的重要性卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教學(xué)實(shí)踐形態(tài)，是小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)教師必須注意的方面。

教師應(yīng)承認(rèn)教學(xué)的多元性、認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性。將課堂教學(xué)從傳統(tǒng)呆板、沉寂中解脫出來(lái)，在承認(rèn)課堂教學(xué)應(yīng)遵循一定規(guī)律的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到規(guī)律的多樣性，將教師為本位思想轉(zhuǎn)化成以教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)進(jìn)步，既充分利用學(xué)生多樣化、個(gè)性化的特點(diǎn)激活課堂，又尊重知識(shí)的唯一性。在這個(gè)過(guò)程中。教師應(yīng)考慮到學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題的多角度必然導(dǎo)致其存在一定的片面性，所以，要積極引導(dǎo)學(xué)生汲取其他同學(xué)有益的想法，從而豐富自己的知識(shí)。

教師對(duì)課堂進(jìn)展要有更加準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。課堂進(jìn)展不再完全局限于傳統(tǒng)的課堂設(shè)計(jì)規(guī)律，而是通過(guò)有目的的師生互動(dòng)，將課堂自然地向下推進(jìn)，認(rèn)識(shí)到課堂的主體除教師本人外，還包括個(gè)性突出的學(xué)生和成相關(guān)性的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教師的平等對(duì)話，重視教學(xué)結(jié)果的同時(shí)，重視教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)。但這個(gè)過(guò)程中，教師要注意互動(dòng)形式要突破傳統(tǒng)的“一問(wèn)一答”模式；平等不是對(duì)等，而是人格上的互相尊重，這樣才能在突出平等的同時(shí)，使學(xué)生尊重知識(shí)，使學(xué)生在互動(dòng)的過(guò)程中，愿意向教師挖掘更深層次的知識(shí)。

對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行調(diào)整

教學(xué)設(shè)計(jì)具有靈活性 新課改下將是否具有預(yù)設(shè)性作為課堂教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，要求“從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待課堂教育”。所以，教師對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)必須予以重視，通常情況下好的教學(xué)預(yù)設(shè)要有明確、正確的方向性；要符合教學(xué)過(guò)程的規(guī)律性；要操作簡(jiǎn)便、效果明顯、易于評(píng)估。以小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)為例，在預(yù)設(shè)的過(guò)程中，要“跳出教材看教材”，根據(jù)數(shù)學(xué)知識(shí)自身邏輯性和小學(xué)生理解能力由淺入深的規(guī)律，對(duì)教材進(jìn)行有目的分層，使學(xué)生眼前呈現(xiàn)的是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、符合自身需求的數(shù)學(xué)教材；除此之外，由于小學(xué)生的個(gè)性差異比較明顯，課堂掌握情況并不統(tǒng)一，所以，教師在進(jìn)行預(yù)設(shè)前，要結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)預(yù)設(shè)進(jìn)行全面地分析，使預(yù)設(shè)能夠滿足學(xué)生的差異性需求，但在難度設(shè)計(jì)上要以“最近學(xué)習(xí)區(qū)”作為參考進(jìn)行準(zhǔn)確地把握，這樣對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性也有較好的調(diào)動(dòng)作用，以便更好地實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的目的。

教學(xué)實(shí)施具有靈動(dòng)性 此過(guò)程就是要求教師能夠根據(jù)課堂師生互動(dòng)和課程進(jìn)展的實(shí)際情況，對(duì)實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)的教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行靈活的調(diào)動(dòng)，以便實(shí)現(xiàn)更好的教學(xué)效果。由此可見(jiàn)，這與傳統(tǒng)的教師嚴(yán)格按照教案實(shí)施教學(xué)的方式有明顯的差異，更加尊重教學(xué)過(guò)程，課前的預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)變成為教師實(shí)施教學(xué)的參考。通常教師在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，會(huì)對(duì)重點(diǎn)知識(shí)時(shí)間安排、教學(xué)模式組合、教學(xué)情境、教學(xué)延展性知識(shí)等方面，根據(jù)師生互動(dòng)反應(yīng)做出及時(shí)調(diào)整，教師不再以完成教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)，而是促進(jìn)學(xué)生更好地掌握知識(shí)。

教學(xué)評(píng)價(jià)具有價(jià)值性 教學(xué)評(píng)價(jià)是針對(duì)教學(xué)實(shí)施而進(jìn)行的，其是否準(zhǔn)確、全面，直接關(guān)系到教師的教學(xué)方式，甚至影響學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的喜愛(ài)程度。所以，教學(xué)評(píng)價(jià)必須具有價(jià)值性。首先，教學(xué)評(píng)價(jià)要與課堂教學(xué)情境緊密結(jié)合，根據(jù)師生互動(dòng)情況進(jìn)行分析，不能完全憑借學(xué)習(xí)成績(jī)和某一次課堂設(shè)計(jì)；其次，評(píng)價(jià)的方式要有正式與非正式之分，杜絕傳統(tǒng)的固定機(jī)械式評(píng)價(jià)；除此之外，教學(xué)評(píng)價(jià)要針對(duì)“動(dòng)態(tài)生成”進(jìn)行全面分析，總結(jié)出教師和學(xué)生雙方面的優(yōu)點(diǎn)和不足，將優(yōu)點(diǎn)推廣，缺點(diǎn)積極改進(jìn)，才有可能推進(jìn)“預(yù)設(shè)”和“動(dòng)態(tài)生成”共同向前發(fā)展，使教學(xué)更加符合現(xiàn)代需求。

結(jié)束語(yǔ)

在小學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中，能否認(rèn)清“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系，決定了課堂教學(xué)的靈活性和目的性。所以，教師在教學(xué)的過(guò)程中，要重視預(yù)設(shè)對(duì)生成的基礎(chǔ)性作用，認(rèn)識(shí)到生成是對(duì)預(yù)設(shè)的豐富、拓展、重建，從而將生成與預(yù)設(shè)看作是互相影響、互相促進(jìn)的相關(guān)體，這樣才能夠滿足新課改“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生之間、生生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過(guò)程”的要求。

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（作者單位：福建省廈門(mén)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）