英語視聽說后方法教學模式研究

【摘 要】外語教學方法眾多，如何利用教學方法開展有效的課堂教學一直是每個英語教師需要攻克的難題。尤其是在英語聽力技能的培養上，很多學生和教師多年來都感覺效果甚微。本文從美國應用語言學專家庫瑪教授提出的后方法教學法出發，研究當前的英語視聽說課堂的技能訓練，期望能運用這種動態、開放和靈活的教學法實現教學產出的最優化。

【關鍵詞】后方法 英語視聽說 動態 開放

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）36-0056-02

中國外語教學的方法流派眾多，有最早的語法翻譯法，重視口語和語音教學的直接法，20世紀40年代到60年代盛行于美國的聽說法，創設情景的情景法，美國學者卡魯爾強調的認知、注重功能和交際的功能法，以及教師通過引導學生在課堂上完成任務的任務型教學法。長期以來，許多外語教師一直困惑這樣的難題：什么樣的教學方法是最佳的？怎樣才能讓學生更好地學習英語呢？

中國的英語教學發展到今天，從新課標的產生，到大學英語教學的不斷改革，從下至上的教學理念的變化，促使英語教學法的不斷蛻變。20世紀中后期以來，西方出現了一種新的教學理念——后方法，這是一種超越傳統教學方法的教學觀。它主張外語教學不需一味地遵循特定的規則和特定的方法，應當是一種靈活、動態、開放的教學理念。后方法提出了學習者自主和教師賦權等核心理念，鼓勵教師將課堂教學實踐理論化，將教學理論知識實踐化。后方法提出的并不是某種有著固定理念和原則的教學法，而是一種基于語境的（context-based）教學主張和一系列宏觀策略，它的理念集中表現在對教師、學習者和其他教育者的再定義，以及教學經驗理論化等新主張。聽力教學的目的是培養學生對整個篇章的理解和掌握能力。其教學的方法和教學的步驟都是為這個目的服務的。隨著大學英語四六級和專業四八級考試題型的改革，我們可以看出聽力的考查不再只是選擇題，而更多的是要求學生具有一定的語言輸出能力，這其實就是考查聽力過程中學生對整個篇章的理解能力。

一 后方法的三個基本參量

后方法外語教學理論不遵循通過某些具體的教學法組織外語課堂教學的原則，提出在外語課堂教學中應注重三個基本參量：特定性、實踐性和社會可行性。特定性（particularity）是指學習外語的教師和學生都是特定的，教師和學生的目標都是特定的，他們所處的社會文化環境也是特定的。它體現的是適合具體環境、具體的社會文化和政治現實的教學。它與以往的教學法不同，針對不同的教學環境和教學對象不會使用相同的教學法。在后方法的外語教學中，教師會通過教學步驟了解和掌握具體的教學環境信息，采取針對性的教學策略，再根據教學實踐中的具體的反饋調整教學內容。實踐性（practicality）是希望教師在開展外語教學時能夠理論聯系實踐，在實踐中運用理論。鼓勵教師閱讀教學實踐理論，避免盲目接受或排斥教學理論。通過學習、實踐和反思，逐漸形成實用的、動態的教學理論。社會可行性（possibility）指外語教學不應把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開來，應當滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參量融為一體，互相交織、互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。

二 后方法的十個宏觀策略

基于語境的后方法教學主要包括十大宏觀策略。一是學習機會最大化，在課堂教學中，教師通過各種教學手段最大限度地為學生創造學習機會；二是意圖曲解最小化，在課堂教學中，教師和學生應當表達明確，避免因課堂用語的表達不當引起理解層面的問題；三是促進師生間的互動交流，在課堂教學中師生間的交流和學生間的交流應是有真實交際意義的協商式交流；四是培養學生的學習自主性，在課堂教學中幫助學生掌握個性化的學習策略和提高自我監控能力；五是增強學生的語感，在課堂教學中掌握語言形式結構的同時，還要注意語言的交際和社會功能，增進對語言的認識；六是啟發式語法教學，在課堂教學中運用范例引導、啟發學習者掌握典型性的語法結構形式；七是外語輸入的語境化，在課堂教學中引導學生了解語篇的上下文、交際環境和文化背景；八是語言技能綜合化，在課堂教學中聽、說、讀、寫技能協調配合培養；九是語言教學的社會依賴性，在課堂教學中要與當前的社會政治、經濟、文化相結合，不能脫離社會實際；十是提高文化意識，在課堂教學中鼓勵學習者以自己的文化和教育背景為基礎，積極參與課堂交際。

三 英語視聽說后方法教學模式探究

通過對中國外語教學的現狀分析，中國英語教學的核心仍是以考試為導向，不論是教育體制下的各類學校還是各種機構下的培訓學校，訓練手法都是單一的，其教學內容和實施手段均不足以培養高層次的認知技能。在外語視聽說教學領域，中國英語學習者一直備受三大問題的困擾。（1）缺乏對聽力學習中相關微技能的關注和培養；（2）無法全局把握和構建文章內容；（3）對作者通過文本所傳遞的信息和思想無法進行重塑。本文所描述的外語教學中的后方法是由應用語言學教授庫瑪提出的。后方法論的第一大特征是應當賦權給教師，鼓勵教師將課堂教學實踐理論化，將教學理論知識實踐化。首先在視聽說教學課堂上，教師不應僅僅局限于學校的教材，而應當根據學生的需求采用更為真實和實際的材料，讓學生在真實的語言環境中去訓練聽力微技能。聽者要能夠對聽到的語言符號進行加工處理，其中聽者的語義聯想是一項重要的技能。后方法論的第二大特征是強調教師的自主意識，這一特征體現在英語視聽說課堂中，更多地需要及時性和互動性，因此需要以教師為主體結合特定的語境實施最有效的教學。這表明不是只有聽力材料才能訓練學生的聽力技能，教師課堂語言的互動也能達到實踐性和互動性。后方法論的第三大特征是它的外語教學思想——靈活、開放和動態，即在視聽說課堂教學中，在符合語用原則的情況下，靈活地實施各種教學手段，實現教學產出的最優化。

在英語視聽說課堂教學中，遵循聽力課程的特點以及培養聽力微技能的原則，后方法這種建立在宏觀和微觀技能體系之上的外語教學模式能夠幫助學生和老師形成對某一問題的整體認知，幫助他們根據不同目的采取最適用的策略，以實現學習效益的最大化。這一教學模式在賦予老師自主權利的同時，也讓學生充分發揮自己的特長，促進他們共同解決視聽說教學中隨時可能出現的問題，實現外語聽力教學產出的最大化，并使學習者的語言技能和知識水平得到綜合提升。

通過后方法這一動態、開放的教學理論能有效地詮釋各種教學模式對培養學習者語言能力的影響。通過這一方法論的運用，在英語視聽說教學的課堂上，學生的學習表現和教師的主觀能動性都得到了顯著的改善。教師更多的是根據每一個具體問題開展深入反思，分析問題背后的理念，探究影響自己教學決策的深層原因，以及是否有更好的解決問題的途徑。因此，后方法教學論有助于英語教師發揮自己的專業特長，并把專業知識和經驗運用于教學實踐，教師并不需要效仿某一種教學方法，而是要能夠做到從不同的方法中選擇最適合自己教學情境和學生水平的教學方法。很多一線教師并不懂得如何研究自己在教學中的問題，往往認為自己只是一名實踐者，主要是應用他人的理論。實際上，教師在日常教學中所面臨的問題，從理論書籍中是很難找到現成的答案的。后方法視聽說教學模式以聽力的真實過程為具體的教學環境，在教學實踐中有效納入技能訓練，注重意義建構，通過觀察—反思—行動的循環模式，樹立外語教學靈活、動態、開放的思維方式。這種教學模式要求教師較高的參與度，為教師提供寬廣的拓展空間，有助于他們發掘自己獨特的洞察力和理論知識。因此，根據英語視聽說學科的特點，要求我們在英語實際的課堂教學中，建立符合具體學習場景、滿足學習者特定需求的教學模式。

英語是一門技能，學生能學以致用是我們教學的根本目的。語言的一大特點就是創造性，我們教學應依循其特點，而不應當是依考試為導向。這樣才能在教學實踐中實現語言的習得：認識—再綜合分析—最后理解。而后方法外語聽力教學模式有助于教學各個參與者之間的互動，并實現知識的運用和豐富。這樣，教師和學生通過采取一種動態的、開放的教學思想，在一個良性的循環中進行英語教學，從而實現教學目的，使教師和學生充滿學習的熱情。

參考文獻

[1]〔美〕庫瑪.超越教學法——語言教學的宏觀策略（陶健敏譯）[M].北京：北京大學出版社，2013

[2]陳立青.英語閱讀的后方法教學模式研究[D].上海外國語大學，2011

〔責任編輯：龐遠燕、汪二款〕