以學習共同體為依托，促進小學英語教育專業課程發展

摘 要：為了促進小學英語教育專業的發展，真正提高小學英語教育專業的教學效果，提高學生的市場競爭力，本文運用學習共同體理論，通過促進大學教師、師范生和小學英語教師的共同發展，以推動小學英語教育專科課程的設置和發展。

關鍵詞：小學英語教育;學習共同體;課程發展

一、專業學習共同體的概念

二十世紀末，“學習共同體”的概念受到教育學家的重視，成為教育實踐中的一個研究重點。學者們先后提出“探究共同體”（M.upmna，1988）、學習者和思想者的共同體（A.Borwn and CamPione，1990）、知識建構共同體（斯坎德瑪利亞伯瑞特，1993）以及學習共同體（CGTV，1995）。盡管這些術語有些差異，但研究人員認為，學習共同體是其成員圍繞共同的主題，使用相互認可的規則和工具，根據各自的具體分工，在“做”中學。事實上，學習共同體也只有在其所有成員擁有共同的興趣、共同努力來實現他們的共同目標時，才能得以形成。學習共同體強調具有不同背景文化的學習者，利用各自的專長，相互合作，互相支持，共同完成其共同協商確定的學習目標。

1995年學者赫德等提出“持續探究及改善的共同體”（communities of continuous inquiry and development）的概念，隨之出現了“專業學習共同體”的概念。赫德等認為專業學習共同體可以分為五個維度，即支持性及共享領導、支持性條件、共享的價值和愿景、集體學習與學習的應用和共享的個人實踐。

杜福則認為專業的學習共同體應注意以下三個原則：保證學習的原則、協作的文化原則和以結果為焦點的原則。這些原則都強調以學習者的困難為任務驅動，教師和學生共同協作，不斷進行專業對話，共同努力解決任務。

二、小學英語教育專業課程設置概況

我國高等院校教師雖是培養高級專門人才的主要承擔者，創新科技和文化的重要實現者以及知識、技術應用的重要參與者，但自身專業發展狀況令人擔憂。高校教師知識更新與課程設置脫軌，很多研究并不能真正服務于課堂。其次，高校教師教學能力和教學效果并不像科研成果那樣可以量化考核，這就導致很多高校教師不注重教學，教學積極性不高，教學活動缺乏活力與現實實際情況脫節等。

同時高校的課程設置也存在一定的弊端，很多高校雖然看似課程設置合理，但是由于并沒有嚴格的評價體制作為保證，導致有些課程形同虛設，質量無法保證。

三、專業學習共同體和小學英語教育課程設置

雖然各個高校的課程發展多以課程標準的修訂為旗幟，但是很多停留于在文件層面。完美的課程修訂不止停留在文件層面，而是將它切實應用于實際課程，這就需要提高教師的課堂教學效率。因此，教師是課程發展和實施階段的靈魂人物，承擔著最為重要的作用。這就要求高校教師以教研為依托、以教學為任務廣泛深入地了解新課程，了解現階段小學英語教師真正需要具備什么樣的能力。從而有的放矢，在大學的課堂上精心、系統地培訓和訓練學生在這些方面的職業素養。同時教師還要通過對學生學習表現做出客觀評價從而反思自己的教學實踐，以期對新課程實施情況做出及時評價并回饋于課程設計者以資參考。

在這樣的背景下，以師范生的實習支教為切入點，大學教師和實習基地指導教師充分對接，形成三位一體的有效學習共同體就顯得尤為重要。在這個學習共同體中，一是師范生在大學指導教師和實習基地指導教師的共同指導下獲得對理論與實踐關系的認識和理解，在結合實踐與理論一致性的同時形成實踐基礎理論和操作性理論，從而提高自己的教育教學水平。二是大學教師走出“象牙塔”，走進中小學的真實教育教學情景，貼近教育教學實踐，能夠感悟到“原生態”的教育生活，發現在書齋里冥想不出的問題，找到在書本里解決不了的基礎教育問題的思路與方法，從而為自己的研究注入活力。三是中小學教師可以借助大學教師的平臺，更新自己的知識水平，汲取教學科研的前沿信息，提高自己的綜合素質。在這個學習共同體中，大學教師具備豐厚的教育理論基礎和及時獲取新知識的優越條件，具有敏銳發現問題的洞察力和運用相應理論研究問題的能力，能給中小學帶來一些新思想、新知識、新技能、新技術、新的發展思路和研究問題的策略及方法。而中小學教師的教育教學實踐在理論的指導下得以轉化與提升，進而促進中小學教師素質獲得質的飛躍。而大學教師和中小學教師合力指導的師范生則能有效地將理論和實踐結合，優化發展，盡快適應崗位要求。

而對于英語專業的課程發展，教師專業學習共同體則植根于學校。它能有效地觀察課程設置是否合理，也反映了課程標準是否符合當今社會對于教師素養的要求。學生在實習共同體中檢驗著他們的基本職業素養和專業水平。大學教師在學習共同體中，可以有效地對課程的設置和課程考核標準以社會大學的尺子進行客觀的評價，及時摒棄課程體系中不適應社會要求、與社會脫節、沒有針對性的課堂教學內容和考核標準，使大學的課堂做到接地氣，真正做到中小學教育需要什么樣的教師就培養什么樣的教師。而中小學教師在學習共同體中可以將自己在實踐環節遇到的問題及時和大學教師進行探討，以教促研。

四、基于學習共同體的中個體的發展策略

自20世紀70年代聯合國教科文組織提出“向學習化社會前進”的目標起，創建學習化社會，建設學習性組織逐漸風靡全球。我國政府明確提出：“要形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展。”一個創建學習型組織的熱潮正在全國蓬勃興起。在這樣一個時代背景下，怎樣建立基于高校教師、中小學教師和師范生共同的學習共同體呢？筆者認為目前最需要解決以下問題。

1.構建團體合作的教師文化

美國著名學者哈格瑞沃斯認為教師文化中，合作的教師文化對于教師的發展是最為理想的一種文化。而在包容關系中形成的團體文化最有利于教師的發展。首先，學習共同體中的成員應以問題為契機，學會在合作中彼此支持、相互配合、同心協力。其次，師范類院校要積極為大學教師和中小學教師搭建平臺，共同參與師范生的實習和見習工作，一起解決師范生在實踐教學中遇到的問題。再次，各種學習共同體要在互信、互諒的氛圍中提供讓教師互相觀摩和咨詢甚至協作教學的機會。通過教師之間的互動，改變教師的組織文化，使教師的工作由孤立的技術性工作向專業探討和追求的文化進行轉化。教師之間互信互諒，形成共同的價值觀以及心理支持，通過分享材料、計劃和資料，共同努力，形成教師集體參與教學試驗的動機，共同促進大學教師的發展。

2.促進和鼓勵教師“自我超越”

激發教師的“自我超越”是構建學習共同體的起點和歸宿。在學習共同體中要想使每個個體清楚地了解自己的現狀，知道什么是自己“最需要的東西”，并內化為“自我超越”的動力。在學習共同體中各個成員要以自我發展為基礎，通過共同的探討和學習促進教師專業的發展。

3.建立共同愿景，即共同的理想和奮斗目標

在學習共同體中各個個體心中所共有的愿景稱之為共同愿景。因而，個人愿景要融于共同愿景，使之成為團體的目標，每個個體在為共同愿景努力的同時又能實現個人愿景。彼得·圣吉（1998）指出，團體學習對個人的學習起到推動的作用：“有不少驚人的實例顯示，當團體真正在學習的時候，不僅團體整體產生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學習方式要快。”可見，基于對話的團隊學習過程也是成員之間在經驗共享中相互造就的過程。

參考文獻：

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[4]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].郭進隆，譯.上海：三聯書店，1998：71-75.

注：本文為2014年新疆教育學院院級課題（XJJY201427）階段性成果之一。