南昌城鄉小學英語教師信念對比研究

摘 要：本研究通過對111位來自南昌城市和農村的小學英語教師信念進行對比研究發現：城鄉教師的信念在六個維度上都有一定的共性，但在語言、教師、課程和信念來源這幾個維度上存在一定的差異性。筆者根據采樣數據研究分析了城鄉小學英語教師信念差異形成的原因，并以此提出一些實際策略并希望以此推進其信念的可持續發展。

關鍵詞：城鄉小學;英語教師;信念對比

一、國內外研究綜述

早在20世紀初，心理學家就對信念進行研究，而在教育研究領域直到近代才出現關于信念方面的大量研究。早期研究教師信念較有影響力的學者是P·L·Grossman、S·M·Wilson 和 S·L·Shulman （1989），他們特別強調基于教學基礎上的教師信念和知識的密切關系。Pajares F·（1998）則認為教師的信念是指教師在學習經歷，教育培訓過程中，對其所涉及七個方面相關因素所持有的由自身教學經驗總結得出的以為真的觀點，其范圍涵蓋教師的教與學，教師信念是一個完善且關聯的整體，它源自于教師自身的教學經驗，從另一方面反作用于教師的教學。Williamsamp; Burden（1997）也指出，教師行為的很大一方面都受其自身信念的影響，在課堂教學行為中則具體表現在自己的語言、行為、觀點和對待學生的態度等方面。

我國對教師信念的研究相對滯后。林一鋼（2005）指出，以“教師”作為論文主題關鍵詞對2004-2005年中國知網碩士、博士學位論文全文數據庫進行檢索，顯示相關碩博論文1200多條，而以“教師信念”為主題詞的碩博學位論文只有11篇。張立昌在《小學英語教師的教師信念調查》（2008）中的調查結果顯示，小學教師的教師信念是一個多元化的思想體系，除具有多方面的共性特征之外，其關鍵在于明確了教學信念應當以學生為中心的原則。而關于小學英語教師信念結構的研究，張星潔在《小學英語教師教學信念個案研究 》（2011）中曾經以贛縣某小學三位英語教師為研究對象，通過發放問卷、教學觀摩、課題教研及學生作業和試卷的收集等基礎數據采集方式，經過系統地整理和分析第一次從信念體系上建構一個完整的教學信念，其應當具備的基本結構是：教師的信念、學生的信念、教學目標的信念、教學課的信念、教材的信念。另外，知網基于城鄉小學英語教師信念方面的研究也不多，而基于城鄉小學英語教師信念方面的巨大差異也反映出當前農村小學英語教學信念不容樂觀的現狀。因此，教育工作者應正視城鄉小學英語教師的教學信念差異，對革新小學英語教師的教學信念、改善農村小學英語教師落后的教學信念，營造一個良好的英語學習環境。

從國內外針對教師信念方面的研究不難看出，很多關于教師信念方面的研究還比較片面，僅僅存在于農村小學教師信念或是城市小學教師信念的狀況，對于城鄉小學英語教師信念差異比較的研究還未曾涉及，尚存空白。本文的研究目的在于通過對南昌城鄉小學英語教師信念的比較研究，找出其差異性，分析原因，并提出有效的可行性建議或對策，促進南昌城鄉小學英語教師信念的發展，以此提升南昌城鄉小學英語教師的專業水平，并帶動小學英語教育的改革和發展。

二、研究對象和方法

本研究的調查范圍將南昌市內的小學劃分為城市小學，將南昌市外的縣、鄉、村小學劃分為農村小學。本研究的教師信念主要指教師的教學信念。研究對象是分別來自南昌城市和農村的小學英語教師。

研究團隊采用定性和定量兩種研究方法相結合，通過發放問卷進行定量基礎數據的采集（問卷內容取源Horwitz（1985）的BALLI（語言習得調查問卷）和朱苑瑜（2003）的TBQ（教師信念問卷））。這兩份問卷曾被國內外的研究者用來研究英語作為二外或外語學生和教師的信念，研究團隊根據小學英語教師的實際情況和特點，在這兩份問卷的基礎上稍作修改而成的小學英語教師信念問卷也是本研究的一個創新之處。城市小學英語教師收回有效問卷共68份，農村小學英語教師收回有效問卷共43份。兩個群體收回有效問卷共111份。研究團隊采用軟件SPSS 16.0對收集的問卷數據進行統計分析。

定性研究主要采用的是訪談法。調查采用直接訪談、書面訪談和電話訪談的方式，選取南昌城市小學和農村小學的英語教師各15名進行單獨訪談。研究組成員參照JC Richards的訪談量表做出適當修改后，主要針對教師信念的來源、課堂教學方法、教學評價和教師的角色信念設計了三個訪談問題，分別為：1.您為什么選擇小學英語教師這個職業？2.您認為什么樣的課才是成功的、學生喜歡的英語課？談談您的教學方法。3.您認為一名優秀外語教師應具備哪些素質？

三、結論與啟示

經過調查研究可以發現南昌城鄉小學英語教師的信念在以下六個方面有一定的共性。

第一，在語言上：他們普遍認為英語是一門語言，用于人與人之間交流。

第二，在學習方面：英語學習就是英語詞句的積累和熟悉過程，是理解意義的過程，是個人成長、變化的過程。學生當前對英語的學習很多還是所謂的“啞巴英語”，而作為一門語言能夠用于日常交流才是最主要的。人與人之間交流最多的方式是聽和說，因此附有語音圖像的多媒體教學無疑是比傳統書本和黑板更有效的方式，通過語音和圖像的刺激讓學生在潛移默化中產生語感，擯棄最初的先語法結構再單句長句的教學模式，從而回歸到如孩童牙牙學語般最純粹的語言學習中去。而對于學生自行體驗英語、嘗試英語，教師可以幫助學生提供相關的信息，并且要給學生提供更多的學習思路和語言交流的環境。

第三，在學習者方面：學生作為學習的主體，應該對自身的學習負責，在學習的過程中找尋自身存在的問題且反思其中的利與弊，這樣才能夠促進自身方面學習的成效。

第四，在教師方面：教師的作用是培養學生的外語應用能力。在教學過程中如何積極調動學生的學習自主能動性，培養學生終身學習的意識與能力則是他們應當考慮的問題，“授之以魚不如授之以漁”，讓學生養成一個好的自主學習習慣遠比掌握任何一部分的知識有用。

第五，在課堂教學方面：英語課堂教學應以學生為中心。教師應時刻回顧、反思自己的教學經歷并加以改進。要成為一名優秀的教師，要繼續測試他們在教學中的假設和信念。教師的教法比學生的學法更重要。

第六，在課程方面：教學目標是讓學生學會語言項目并運用語言。選擇和安排什么樣的英語教學課程是反映小學英語教師教學水平和教學藝術的一個重要方面。課程要與教師的教學目標結合好，除了培養學生基礎的語言知識和技能外，還可以安排些學生感興趣的課程內容，在提升學生學習興趣的基礎上，培養學生的自尊、成就和學習意愿。

同時，城鄉教師的信念又存在一定的差異性，研究數據表明城市教師在語言、教師和信念來源方面比農村教師的信念更開放，而在課程上城鄉教師的信念有一些差異。具體表現為：第一，在語言上城市教師更傾向認為英語是一套規則系統，是一門學科或專門的知識。第二，在教師方面：城市教師更傾向認為教師教學應該以講解、示范為主，作為語言的教授者，教師的作用即是傳授知識和教授學習方法。第三，在課程方面：城市教師更傾向認為教師應有設計英語課程及選擇教材的自主能力，課程設計與發展應配合學生興趣、需要與認知能力;農村教師更傾向于教師應把教學準備時間，多用于教材準備和課程設計上。第四，在信念來源方面：城市教師更傾向認為教師的教學信念來自于他們以前的外語教師、教育經驗、教育、心理學、語言學等理論學習知識，以及個人的學習和工作實踐經歷。

造成城鄉小學英語教師信念差異的原因可以歸結為以下幾個方面：第一，師范類和非師范類畢業院校的差異。根據訪談調查，有部分農村小學英語教師表示自己是從師范類院校畢業的定向培養生，被分配至農村小學教書。由于師范類院校開設了一些教學理論和教學實踐的課程，因此師范類院校畢業的教師一般情況下比非師范院校的教師在教學理論和試講方面較有優勢，隨著教齡的增長和教學經驗的豐富也會影響教師的教學信念。第二，學歷和專業的差異。城市小學英語教師基本要求大專學歷以上的英語專業畢業生，并要求具備小學教師資格證書，而農村小學英語教師對于學歷門檻的要求相對較低，不全具備教師資格證書，專業上對英語也沒有硬性要求，很多農村小學英語教師都是跨學科教學，一名英語教師同時承擔了多個學科的教學任務。第三，教師所在學校管理制度的差異。由于學校管理制度、資金條件等原因，城市小學英語教師較農村教師有更多外出學習、培訓進修、參加學術會議的機會，方便進行教學交流和研討，這些都會有效促進小學英語教師信念的發展。

據此，筆者提出一些有效建議和對策促進小學英語教師信念發展：第一，對于政府和相關教育部門而言，要尊重教師，重視教育，加大教育資源的投入，尤其是改善農村地區和偏遠山區的教育條件，為農村小學英語教師的教育教學創造良好的條件。第二，對于學校而言，可采用多種方式和途徑多鼓勵和支持小學英語教師的教學技能培養和專業化發展。第三，對于教師而言，小學英語教師要養成終身學習的習慣，不斷更新自己的知識儲備，認真鉆研教材和教學方法，同行間多學習交流，分享有效的教學經驗，經常課后進行教學反思，注重學生的反饋。

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注：本文系江西省教育科學“十二五”規劃2014年度課題“南昌城鄉小學英語教師信念對比研究”（項目編號：14YB136）研究成果之一。