論教師終身學習的意義與策略研究的綜述

摘要：國際21世紀教育委員會在向聯合國教科文組織提交的報告中指出：“終身學習是21世紀人的通行證”。[1]只有主動去掌握新新概念，學習新理念，研究新問題，培養適應新環境的能力，才會使自己終身受益。21世紀的教育也要求教師是終身學習、不斷自我更新的人，不僅是學科的行家，而且是教育的專家。[2]因此，關于教師的終身學習，主要集中在“終身教育”向“終身學習”的演變、教師終身學習模式的探究、新時代下教師的角色定位和專業化問題。本篇綜述的目的就在于梳理近二十年來各家各派對于“教師終身學習”的研究情況并從中發現新的研究點。

關鍵詞：教師終身學習；意義；策略

一、對于“終身教育”與“終身學習”的發展

（一）終身教育

教育應該是人的一生中連續不斷地學習的過程。今后的教育應當是能夠在每一個人需要時，以最好的方式，提供必要的知識與技能。[3]保羅·朗格朗于1970年發表的《終身教育引論》奠定了終身教育的理論基礎。聯合國教育科學及文化組織以1970年的“國際教育年”為契機，將“終身教育”理念廣為推介，使之成為國際教育輿論的焦點。居峰在其論文《終身教育向終身學習轉化的思辨——兼論教師終身教育體系的構建》中指出“時至20世紀90年代，有些國家（如美國、日本）或在法律文本中列入終身教育條款，或制定終身教育專門法，或把終身教育列入教育政策文本。”[4]可見，終身教育的理念在世界上已收到足夠重視。國內學者項秉健的《學會關心：第三種證書教育》從一個獨特的視角檢視和拓展了終身教育的內涵。即了解他人、了解世界的迫切需要。[5]

（二）終身學習

在終身教育的發展演變過程中，其概念也在不斷發展。捷克思勒是第一個撰寫關于“終身學習”著作的學者。[6]不過，“終身學習”的概念逐漸進入人們的視野，直至不到半個世紀前。按照《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中的陳述，這個發展的軌跡是：最初，終身教育只不過是成人教育的一個新術語；后來，逐漸地把這種教育思想應用于職業教育；隨后，又涉及到在整個教育活動范圍內發展個性的各個方面。“到現在，終身教育這個概念，從個人和社會的觀點來看，已經包括整個教育的過程了，可以說成為了‘終身學習’。”[7]國內學者對終身學習也做了不同的研究。陳乃林在其《終身學習論略》中把“終身學習”視為一種“發展著的社會化學習體系”，它包括正規學習、非正規學習和非正式學習三種類型。[8]

（三）“終身教育”向“終身學習”變化的思辨

“終身教育”向“終身學習”的擴展，從學習現成知識到“學會學習”，應是現行教育變革的一個漫長過程。[9]維迪努認為，從終身教育到終身學習，“畢業離校的年輕人不應該將繼續學習看作一種強加給自己的任務或一種終身不可擺脫的負擔，而應將它看作一種生活方式，一種增長自己的聲望、社會影響和適應能力的手段”。這樣的新態度可以稱之為終身學習，它應被視為終身教育的高級形態。

二、教師終身學習的模式

（一）教師終身學習下的理論支撐

學習化社會理念的理論支撐。何愛霞在其《社會化研究對終身教育、終身學習與學習化社會理念的理論支撐》中指出，社會化以其重要的理論價值與實際意義而成為一個經典課題，當我們將社會化與教育及學習確切的說是終身學習連接在一起時，我們會發現社會化研究成就與終身學習的學習化社會基本理念在多方面具有高度的一致性。這種一致性為終身學習和學習化社會理念的確立提供了強有力的理論支撐。這是對高志敏等著的《終身教育、終身學習與學習化社會》一書的進一步解讀和研究。

教師職業生涯理論的支撐。龐利、王學珍在《教師專業發展的終身學習模式探析》中指出：教師職業生涯理論是根據人的生命自然老化過程與周期，對教師職業成長過程進行描述的一種理論。20世紀60年代以前，教師職業生涯研究成果寥寥無幾，20世紀70年代以后，隨著美國、英國、荷蘭等學者的努力，相關研究及成果才逐漸增多。較早將生命周期理論與教師職業生涯結合起來，探討教師終身學習和專業化發展的的學者是紐曼、伯頓和阿普蓋特。費斯勒將教師的職業周期劃分為八個階段，即職前期、職初期、能力建構期、熱情與成長期、職業挫折期、職業穩定期、職業消退期和職業離崗期。

（二）在不同理論支撐下的教師發展模式

社會化研究與學習化社會理念的理論支撐下的教師發展模式。何愛霞認為社會化研究成就與終身教育、終身學習乃至作為二者之集結的學習化社會基本理念在持續時間、目的意義、內容建構、發展過程、影響因素、主體認同、互動方式等方面呈現出高度一致性。因此，她在論文《社會化研究對終身教育、終身學習與學習化社會理念的理論支撐》中指出：在教師終身學習的模式上，要始終堅持：時間上的終身性、目的意義上的雙重性、內容建構上的廣泛性、發展過程上的階段性、影響因素上的多重性、主體認同上的自主性、互動方式上的雙向性。按照教師的成長階段來劃分不同的終身學習的模式，有教師的職前培養與學習、上崗適應期的培訓與學習、快速成長期的培訓與學習、“高原”發展期的培訓與學習、平穩發展期的培訓與學習和職業消退期。

三、新時代下對教師的要求

（一）終身學習時代教師的角色定位

終身學習時代教師既是教育者的同時又是學習者的雙維取向，賦予教師的職業實踐和專業發展許多新的特質，使傳統學校教育領域中的教師承擔了更多的角色。正如聯合國教科文組織在《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》中指出，“為了組織適應未來的教育，我們需要有新型的教師。”

學者李遠芳在其《終身學習時代的教師角色探析》中認為，在教師的終身學習中，要學會與其他教師合作，學會與其他教育組織合作，推動學校成為“學習型組織”。最后，教師要作為職業生涯的自我規劃與開發者。秉著終身學習的理念，教師要成為教學的專家，成為教育的研究者，成為反思型的實踐者，更重要的是教師要鑄造自己的教育風格。

（二）對教師的專業化要求

著名學者鐘祖榮在《現代教師學導論——教師專業發展指導》中指出“教師的專業發展，是指教師在專業素質各方面（專業態度、專業知識、專業能力）的一起成長，也是指一個有步驟和階段性的成長過程。教師的專業化發展帶有目標和價值性。”教育的使命正改變著教育的內容、方法和過程，新時代下教育的內容、方法和過程的變革對教師現有的專業水平提出了嚴峻的挑戰。基礎教育實施素質教育要求教師的知識與能力結構要實現四個轉變。黃雅麗在《終身學習社會背景下教師的角色定位》中認為“教師要適應新時代下的專業化要求，必須注重自我效能的拓展，成長為終身學習型的教師”。

參考文獻

[1][7]聯合國教科文組織國際教育發展委員會著.華東師范大學比較教育研究所譯.學會生存[M].北京：教育科學出版社，1996

[2][12][15]龐利，王學珍.教師專業化發展的終身學習模式探析[J].廣州廣播電視大學學報，2008：2

[3]保羅·朗格朗著.周南照等譯.終身教育引論[M].北京：中國對外翻譯出版公司，1985

[4][9]居峰.終身教育向終身學習轉化的思辨——兼論教師終身教育體系的構建[J].成人教育，2010.1

[5]項秉健.學會關心：第三種證書教育[J].上海教育，1997

[6]Jarvis ， Peter ： Global Trends in Lifelong Learning and the Response of the Universities.Comparative Education，Jun99，Vol.35，Issue1

[8]陳乃林.終身學習論略[J].江蘇高教，1997.6