對話式學習激發學生主體性

“自主對話式學習”解放了學生的個性，將教師的“威嚴”下放到與學生平等的平臺上，打破教材中心論，以每個學生的良好發展為中心。通過自主對話式學習，師生愿意對話、渴望對話而且能夠對話，學生在民主、平等的氛圍中學會學習、學會思考、學會做人。因此，教育充滿了情感和智慧的光芒，學生成為了能夠走向社會的具有主體精神的人。

傳統教學中實行的獨白式教學，反映的是一種落伍的傳統教育觀——“儲蓄教育觀”。這是我們調查到的“課堂頑癥”的癥結所在。只有將教學從“儲蓄教育觀”轉向“解放教育觀”，打破“獨白式教學”，實施“對話式教學”，才能用充滿人文關懷的教學思想與方式來喚醒和呵護學生的主體精神，才能激發和培養學生學習的自主性，從而更好地落實素質教育。

問題的發現與提出

傳統的教學模式認為教學就是輸入——輸出的活動，認為知識是外在于人、客觀存在的，教學就是知識的傳授過程。經過大量的調查，筆者發現，在傳統的常態課堂里，的課堂還主要采用這種師傳生受的陳舊教學模式；40分鐘的課堂，的時間被老師的活動占用；的學生沒能真正動起來，教師的“一言堂”“話語霸權”充斥課堂，教學方式單調呆板，課堂毫無生機，學生的主體性基本沒有得到發揮——筆者將這一狀況稱為“頑癥”。

患有“頑癥”的傳統課堂，常常是那么的死氣沉沉，師生關系是那么的緊張，班級氣氛是那么的嚴肅。這里有兩個小場景可以體現：

場景一：工作認真的語文教師林潔滿懷激情地走進教室，看見孩子們正襟危坐，直覺告訴她，他們眼里流露出膽怯和不自信。接下來的課，林老師上得戰戰兢兢，發言的學生面無表情，答問呆板；更多的學生目光游移，心不在焉；有時還出現“萬馬齊喑”的場面。這將林老師原先設想的激情飛揚打得灰飛煙滅。一下課，林老師便匆匆逃離了教室。

場景二：小學二年級語文課《美麗的丹頂鶴》里，有一定教學經驗的張老師在引導學生感悟課文內容之后，意在讓學生產生從感性到理性的飛躍，問道：“同學們，你們想對丹頂鶴說些什么？”隨即用幻燈打出一個句式：“丹頂鶴，你真 ”同學們踴躍發言，有的說，“丹頂鶴，你真高雅！”有的說，“丹頂鶴，你真美麗！”……突然，一位男孩站起來：“老師，我覺得丹頂鶴……”還沒等他說完，張老師立即示意他坐下：“嗯，想好了，請按老師給的句式說。”小男孩只好怏怏地坐下，下面的課也沒再參與了。

像場景一林老師的這種教學遭遇，一般的老師都經歷過，且常常遇到；類似場景二中那位小男孩的遭遇，無數學生也常常遇到，受到同樣的打擊和壓制。如果長此以往，學生只能被塑造成知識的容器、應試的機器，只能是缺乏主體精神、不善于學習、喪失創造精神和合作精神的人。不改革，那將嚴重影響我們民族復興之夢的實現。

問題的反思和求解

為什么老師“乘興而去，敗興而離”的課堂現象頻頻發生？為什么學生在學習上越來越被動，老師在課堂上唱“獨角戲”的情形越來越嚴重？作為校長，筆者及學校課改團隊成員都陷入深深的沉思。帶著這些問題，筆者召集校領導班子開會，到教研組、年級組聽取老師意見，到學生中了解情況，還請來專家指點，更多的是帶領教研組的成員到書本、網絡甚至外出到發達地區學習，苦苦求解這些問題，以求早日改變這缺乏生氣的教學局面。經過近一年的反思、探討和學習求解，我們不僅弄清了問題的所在，還理出了一個解決問題的清晰思路。

問題所在 傳統教學中，我們實行的是獨白式教學。教學的一個基本特征就是“講解”，講解者教師是主體，聽課者學生是客體。教師的主要任務是用講解的內容來“填滿”學生；學生的主要任務是聽講，把教師所講的內容儲存起來。師生之間沒有交流，沒有對話，師生間的關系是一種垂直關系而不是平等關系。教師的講解因為內容與學生的生活現實及經驗相脫離，所以往往都會變得死氣沉沉，毫無生氣可言。“教師的話被抽去了具體的內核，變成了空洞的、令人厭棄的和讓人避而遠之的嘮叨。”這種獨白式教學反映的是一種落伍的傳統教育觀——“儲蓄教育觀”。這就是我們調查到的“課堂頑癥”的癥結所在。

解決思路 應用世界著名教育家保羅·弗萊雷提出的主張——將教學從“銀行儲存觀”轉向“解放教育觀”，打破“獨白式教學”，實施“對話式教學”。用充滿人文關懷的教學思想和方式來喚醒和呵護學生的主體精神。通過對話教學努力實施“自主、合作、探究的學習方式”，努力激發和培養學生學習的自主性，從而更好地落實素質教育。

運用“對話”，活躍課堂

課堂是教學的主陣地，因此，我們的改革以課堂為起點，然后延伸、輻射到課外，最終是全面提高學生的自主性、創造性。

為了改革“獨白式”課堂形態，我們推行“對話式”課堂教學。我們理解的對話式教學是：以貫徹對話精神和原則的教學過程與活動，不僅注重教學方式的變革，更重視對話精神、對話意識、對話能力、對話原則在教學中的運用與體現。形態上，變教師傳授知識、學生接受知識為師生、生生互相交流，在對話與合作中學習；行為上，倡導和踐行真誠溝通、主動表達、互相傾聽、相互分享、自我反思、彼此質疑和自主創新；目的上，通過對話教學，主要是提升學生的參與度，還學生的主體地位。

在學習和實踐中，我們以把握和貫徹對話教學的精神和原則為實施策略。做到：第一，對話以“平等、愛、謙遜和信任”為前提，消除教師的權威意識；教師作為一個引導者介入；當學生的對話能力獲得之后，引導者的身份也就變成了對話者。第二，立足于學生自己的認知、體驗、領悟、抉擇和踐行，努力培養學生的自主性、自律性、自由性和責任性。其三，充分發揮學生的能動性，把培養學生的批評意識和創造能力作為教育的核心。第四，教師和學生一起，根據學生的興趣、愿望和知識經驗的特點，結合當下的客觀情境共同選擇有意義的教學主題。第五，讓學生從習以為常的問題中發現并提出新問題，或教師以問題導入的方式，引起學生的困惑并由此產生求解的愿望。第六，師生都動起來，進行教師、學生、文本間的多元對話，各方互動，多方聯動，協作完成學習任務。第七，注重學習過程，師生在學習中對話，在對話中生成，在生成中建構，在建構中發展。

同時，摸索出自主對話課堂教學的一些門道，建立了自主對話課堂架構，明確了自主對話課堂的基本流程、學生在課堂中的學習流程及老師在課堂中的主要作用和學生的活動要點。

改革后的課堂，調動起學生參與對話的積極性，讓課堂形成一個生機勃勃的“對話場”，構建了自主、和諧、活潑而濃厚的學習氛圍，學生學習的主動性空前高漲。

調整課程，促進自主

探索沒有停留在課堂。因為改變課堂不是最終目的，最終目的是“激活”學生，是發展“人”。為了進一步激發學生的主體性，教師應把視角擴展到課程。大家思索著：為什么不管老師怎么激發、啟發，不管老師怎么放下權威，總有那么一些學生還是無心參與課堂學習呢？

經調查，原來是這些學生對課的內容不感興趣，他們厭倦了在一個班級里學統一的課程，有些孩子熱衷于自己喜歡的課程，比如畫畫、書法、舞蹈、小制作等，所以，在固定班級的語文或數學課堂里，總有一些孩子愛“開小差”——不參與統一話題的學習，而在下面做“自己的事”。那么，能不能尊重一下他們的意愿，在學校里適當給些時空讓他們擁有滿足自己獨特愛好的課堂呢？

再一次運用對話教學理念，實施“兩結合”的動態課程管理模式，即：固定班級授課制和跑班制（俱樂部）相結合，部頒課程與校本課程（綜合實踐課）相結合。與固定的班級相比，俱樂部活動班級不再是強制性的劃分，而是根據學生的學習興趣和情感需求，自主選擇學習內容，自愿參與學習活動。在“校本課”與“部頒課”的有機整合中，學生擁有更豐富的學習資源和更廣泛的學習空間。比如：學校充分開發周邊教育資源，先后創建了讀書基地、勞動基地、愛心基地、長征基地等社會實踐場所，聯手構建了長征公園里的“長征文化”、水產市場的“水產文化”、陽光水岸的“近水文化”、大型農莊的“田園文化”，還有以社區為主的“小區文化”，為學生的學習提供了寬廣的平臺、豐富的資源和活潑的形式。

評價跟進，推動實踐

作為一項以切實育人為目的的教學改革，我們追求的是長效、實效，而非一時的熱鬧景象。然而，“自主對話式學習”活動實施了一段時間，竟出現了“高原現象”：隨著對新型課堂和校本課程的新鮮感漸漸消減，學生的學習熱情也似乎有所消退，有的學生開始松勁，開始指望靠投機取巧來獲得期末的好評價。例如：有些學生平時不太參與集體學習，常躲著老師悄悄看漫畫書，待到臨考前突擊復習，強記知識點，甚至背范文、背例題來應付考試。又如：有些缺乏意志力的學生，心情好時，對學習就“熱”一陣；要是哪天遇到點不爽的事，就表現出一副慵懶的樣子，任憑課堂再火熱，也似乎與他無關。

面對這一狀況，運用改革學業評價體系。因為被認可、被稱贊是人的一種較高心理需求。越是不容易獲得的客觀評價，越能使人獲得自豪感和自信心。學生通過長期努力獲得一個難得的公正評價的過程，就是一個磨練上進意志、培養自主精神的過程。

根據新課程理念，我們研制了一套“自主對話學習評價辦法”：在評價指標上，不僅關注學生的成績，更關注學生求知、探究的過程和參與態度、合作精神，每一指標分優秀、良好、合格三個等級；在評價結果的呈現方式上，采取“等級+鼓勵性評語”的形式；在評價主體上，一改以往以管理者為主的單一評價主體的現象，設置了“來自同學的鼓勵”“我眼中的自己”“老師對我說”“父母的期望”等評價欄目，將評價變為老師、家長、同學、自己“四心相連”，共同參與的交互過程。

這套評價辦法的實踐，實現了評價的激勵功能、監控功能和自我教育功能。對話式評價架起一座真誠溝通的連心橋，更持久更有效地激發了學生內在的學習動力，讓孩子們得到可持續發展。

實踐研究成果

“自主對話式學習”不僅推動了課堂教與學的變化，更推進師生素質的提升，給校內的師生帶來源源不斷的動力，讓校外的家長們放心、安心。

實踐期間，學校有20節自主對話式課堂教學，曾參加縣、市、省、全國課堂教學競賽并獲獎，其中鐘陽剛老師執教的《臨死前的嚴監生》一課在2013年全省語文教師素養大賽中獲得特等獎。一大批青年教師在各類教學競賽中脫穎而出，逐漸步入省市級骨干教師、學科帶頭人、特級教師行列。《江西教育》雜志2010年第12期曾以《對話架起連心橋》為題，對本研究活動做了專題報道。贛州市教育網、贛州市電視臺、于都教育網等多家媒體對本研究的成果及其效應做過相關報道。

在成果應用與推廣過程中，學校一線教師撰寫出200多篇相關論文和100多個實踐案例，其中30多篇文章發表在市級以上各類教育雜志，265篇獲市級以上獎項；另有682篇學生作品獲縣級以上獎項，其中100多篇學生習作發表在《語文報》《小學生優秀作文選》《小學生之友》《贛州晚報》等刊物；學生個人或集體在省、市、縣各級各類文體藝術比賽和小發明創造中，獲得100多個獎項；學校也被評為江西省素質教育先進校、省素質教育示范校。作為本課題研究主持人，筆者先后所在的于都縣實驗小學、于都縣城關小學，均成了當地名副其實的窗口學校，接受過來自省市內外幾十所兄弟學校數千人次的學習考察，本課題的學術思想和先進理念對周邊同類學校產生過深遠的影響。

存在問題及反思

部分對話教學沒有深入 在自主對話課堂中，有些教師深怕自己會打破平等民主的課堂氣氛，從而放棄了對話的引導權，把問題停留在簡單的一問一答，或師生沒有章法地自話自說上，對話式學習缺乏思維碰撞和心靈的交流，對話變成簡單交談，上成你問我答的“問答課”，致使對話式課堂缺失了教育性意義。對話式教學要求教師能夠引導學生學會質疑探疑，然后通過討論、實踐等合作活動解疑，把對話深入下去。

對話式課堂的物理環境條件尚未跟上 這主要體現在：一是桌椅擺放不相符。環形或矩形擺放式較適宜開展對話式教學，而我國大多數小學都采用“秧田式”桌椅擺放方式，這種座位配置以講臺為中心，全體學生面向教師，學生之間的對話受到較大阻礙。同時，坐在后排的學生易成為對話的盲區。二是班級人數過多，教師很難確保每一位學生都能得到關照，嚴重限制了對話的頻率，縮小了對話的幾率，難以讓每一位學生都能充分發表見解。

自主對話的范疇還不夠寬廣，學生與身邊事物進行自主對話的意識和習慣尚未全面形成 “自主對話式學習”貫穿于各種關系之中，即對話的內容不僅限于知識，對話的方式不只流于交談，對話的場所不只囿于課堂。但實踐中，學生靜心與大自然、與生活等進行對話的現象還未形成常態，有待今后引導延伸和發展，讓學生走出課堂，走向生活，學會學習，以富有自主對話精神為最高境界。

華東師范大學教科院教授、博士生導師劉良華早在我國新一輪課程改革實施前夕就斷言：“在自由對話的平臺上，傳統的課堂教學的‘一個聲音’成為過去，取而代之的是‘眾聲的喧嘩’；傳統的‘標準答案’的信仰發生動搖，多元文化和多元價值觀成為主題，傳統的‘教師中心’走向邊緣，學生主體使‘眾神狂歡’成為可能。”而我們的研究和實踐，正好驗證了這一預言，真切體驗到“自主對話式學習”帶來的全新氣象，也堅定了繼續改革教學的方向和步伐。

參考文獻

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（作者單位：江西省于都縣城關小學）