利用糾錯(cuò)資源進(jìn)行有效教學(xué)

記得一位特級(jí)教師說過這樣的話：“教3+2=5的老師是合格老師，教3十2=？的老師是好老師，而用3+2=6來教的老師才是優(yōu)秀教師。”顯然，這位教師的話表達(dá)了這樣一種教學(xué)思想：“錯(cuò)誤”可以激發(fā)學(xué)生的心理矛盾和問題意識(shí)，更好促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。這種思想無疑體現(xiàn)了新課程的理念，讓孩子在錯(cuò)誤中學(xué)會(huì)成長(zhǎng)，讓課堂因錯(cuò)誤而精彩！

巧用錯(cuò)誤

“錯(cuò)誤”作為一種教學(xué)資源，只要合理利用，也能較好地促進(jìn)學(xué)生情感的發(fā)展，對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生的求知欲具有特殊的作用。例如：在教學(xué)《三角形的特性》時(shí)，筆者讓學(xué)生認(rèn)識(shí)了三角形的底和高，用課件演示了過A點(diǎn)作出底邊BC邊上的高的過程，再讓學(xué)生在三角形中作出過指定頂點(diǎn)作相應(yīng)底邊上的高，講評(píng)完學(xué)生的練習(xí)后，出現(xiàn)了以下對(duì)話。

師：一個(gè)三角形有幾條高呢？

生1：一條高。

（這是什么原因呢？靜下心來反思發(fā)現(xiàn)：在三角形ABC中，教師只講了一條高的作法，讓學(xué)生產(chǎn)生了錯(cuò)覺。于是教師馬上調(diào)整教學(xué)策略，在黑板上畫出一個(gè)三角形ABC，要求學(xué)生過A點(diǎn)作出底邊BC邊上的高，請(qǐng)一位同學(xué)在黑板上作高，其他學(xué)生在練本上作高，這樣可以鞏固剛剛所學(xué)知識(shí)，當(dāng)講評(píng)完這條高后，教師又進(jìn)行了師生互動(dòng)。）

師：剛才我們過A點(diǎn)作出了底邊BC邊上的高，你們說這個(gè)三角形ABC還有其他的高嗎？

生2：沒有。

師：再說出三角形底和高的概念。三角形有3個(gè)頂點(diǎn)，3條邊，我們剛剛只過A點(diǎn)作高，還可以作出其他的高嗎？

生3：還有高，可以過頂點(diǎn)B作底邊AC邊上的高。（學(xué)生動(dòng)手做出這條高）

師：這個(gè)三角形ABC除了這條高，還有其他的高嗎？

生4：還有，可以過頂點(diǎn)C作底邊AB上的高。（學(xué)生動(dòng)手做出這條高）

師：你看這個(gè)三角形ABC有幾條高？

生5：有3條高。

師：任意一個(gè)三角形有幾條高呢？

生6：有3條高。

師：為什么呢？

生7：三角形有3個(gè)頂點(diǎn)，過其中的1個(gè)頂點(diǎn)可以作1條高，所以有3條高。

生8：三角形有3條邊，三角形中每條邊上都有一條高，所以有3條高。

如果筆者沒有正視這個(gè)錯(cuò)誤，只是一味地去抱怨學(xué)生，學(xué)生就不可能會(huì)明白錯(cuò)誤的原因，更談不上去改正錯(cuò)誤。有了錯(cuò)誤，認(rèn)真分析錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，才能提高學(xué)生分析問題的能力。

正視錯(cuò)誤

對(duì)待錯(cuò)誤，許多教師視之為洪水猛獸，避之不及?；颉翱斓稊貋y麻”，以一個(gè)“錯(cuò)”字堵上學(xué)生的嘴，接二連三提問學(xué)生，直至得出“正確答案”；或親自“上陣”，把答案“雙手奉上”?；颉岸隆被颉八汀保际侵脤W(xué)生的實(shí)際于不顧?？梢韵氲?，不撥“亂”反“正”，不讓學(xué)生經(jīng)歷實(shí)踐獲得體驗(yàn)，阻住了學(xué)生邁向“錯(cuò)”的腳步，也就打擊了學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的自信心。

其實(shí)，學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的。例如：在六年級(jí)總復(fù)習(xí)中“4.5÷1.5”的意義敘述為“4.5是1.5的幾倍”?！皫妆?？”“3倍。”筆者在黑板上寫下以前學(xué)生的敘述“4.5是1.5的3倍”，緊接著寫“4.5是1.5的倍數(shù)”。下面有學(xué)生竊竊私語，大膽的學(xué)生舉手表示反對(duì)：“不能說4.5是1.5的倍數(shù)。”筆者問：“為什么？”“因?yàn)楸稊?shù)和約數(shù)一定要在整除的情況下才能出現(xiàn)，這不是整除的算式！”還有學(xué)生補(bǔ)充：“被除數(shù)、除數(shù)和商都是整數(shù)，而且沒有余數(shù)時(shí)才算整除，45才是15的倍數(shù)?！惫P者故意出錯(cuò)，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，在對(duì)話中相互啟發(fā)，讓學(xué)生明白數(shù)學(xué)中“幾倍”和“倍數(shù)”并不是同一個(gè)概念。

將錯(cuò)就錯(cuò)

創(chuàng)新思維是一種用靈活、新穎的思維方式來解決問題、探索求知的思維活動(dòng)。教師可以利用學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，鼓勵(lì)學(xué)生多角度、全方位審視自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”，突破原有條件、問題鎖定的條條框框，合理分析推理，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。例如：“一塊長(zhǎng)方形鐵皮，長(zhǎng)是16厘米，寬8厘米，如果用它剪直徑2厘米的圓片，最多可以剪多少個(gè)？”學(xué)生根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，往往用大面積去除以每塊的小面積，即16×8÷[3.14×（2÷2）2]≈41（片）。思考討論，得出應(yīng)該用“去尾法”，即40片。然而，本題卻根本不能用這種方法去解答！于是，筆者讓學(xué)生畫草圖，學(xué)生們一個(gè)個(gè)豁然開朗：原來正確的解法是（16÷2）×（8÷2）=32（片），根本不可能剪出40片。進(jìn)而有學(xué)生想到用16×8÷（2×2）=32（片）?？梢姡?jīng)驗(yàn)是一把“雙刃劍”，成功因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)，錯(cuò)誤也可能因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)！如果教師在教學(xué)中不敢放手，學(xué)生在學(xué)習(xí)中小心翼翼，亦步亦趨，經(jīng)歷的挫折少了，解決問題淺嘗輒止，也就不會(huì)產(chǎn)生自己獨(dú)到的見解。

在數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是活動(dòng)的主體，而學(xué)生犯錯(cuò)的過程就是一種嘗試和創(chuàng)新的過程。“失敗”猶如一枚“青橄欖”，苦澀里透著甘甜，讓學(xué)生“開胃生津”，回味無窮。學(xué)生不僅感受到自己在課堂上的改變和成長(zhǎng)，還能體驗(yàn)到人格的尊嚴(yán)、真理的力量、交往的樂趣和人性的美好，享受到教育的快樂。這樣的學(xué)習(xí)氛圍，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、探究數(shù)學(xué)的欲望，進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)了學(xué)生全面、持續(xù)、健康成長(zhǎng)。

（作者單位：青海省西寧市湟中縣魯沙爾鎮(zhèn)第二小學(xué)）