音樂課堂學(xué)生不愛提問不完全是學(xué)生的錯(cuò)

摘要：本文就音樂課堂學(xué)生不愛提問現(xiàn)象進(jìn)行剖析并研究當(dāng)前社會(huì)上存在一些的看法和做法。

關(guān)鍵詞：音樂課堂 不愛提問 德彪西 《大海》

有位知名教授對(duì)音樂課堂學(xué)生不愛提問現(xiàn)象提出批評(píng)，他舉例說：“某音樂心理學(xué)專家來我院講授心理學(xué)‘通感’問題，舉了德彪西《大海》為例，在描述了該作品某聲部表現(xiàn)大海波光粼粼、某聲部表現(xiàn)大海暗流涌動(dòng)如此等等之后，讓學(xué)生（包括研究生）聽作品，學(xué)生嘖嘖稱羨，曰：果不其然啊。除了佩服之外，提不出一個(gè)問題。如果該專家反過來講行不行呢？即先放作品，再讓學(xué)生談感受行不行？我看可能要砸鍋——很可能學(xué)生的感受并非都會(huì)聯(lián)想到‘大海’這一個(gè)景象吧？然而，若反過來講的話，該專家的‘連鎖性’課件就要報(bào)廢。諸多專家的講座之后，留給學(xué)生提問的時(shí)間里，學(xué)生幾乎全部沉默。”

作為學(xué)生，筆者覺得我們學(xué)生也有學(xué)生的難處，對(duì)這位專家的說法不能茍同，筆者的看法是：

第一，這位教授用音樂心理學(xué)教授如果換一種方式講課可能要“砸鍋”的假設(shè)，來質(zhì)疑欣賞德彪西《大海》聯(lián)想到大海這個(gè)景象的教學(xué)思路，這是指向教師的教學(xué)批評(píng)。筆者對(duì)此不愿茍同。教授的文字開頭說的很清楚：“某音樂心理學(xué)專家來我院講授心理學(xué)‘通感’問題”。德彪西《大海》只是舉個(gè)例子而已。筆者的理解是，既然要讓學(xué)生明白音樂欣賞中的“通感”問題，那就必須首先告訴學(xué)生什么是“通感”概念，然后進(jìn)行具象化的舉例以幫助理解“通感”，這是概念性教學(xué)的常規(guī)思路。學(xué)生“嘖嘖稱羨”只能說明該教師講的很透徹，不能說明學(xué)生思維有什么問題，至少這不是中國學(xué)生思維不愛提問的典型例證。如果按照這位教授的假設(shè)，即先放德彪西《大海》，再讓學(xué)生談感受，筆者也認(rèn)為學(xué)生一定不會(huì)得出統(tǒng)一的大海景象的結(jié)論。但這首先不能說明教師的教學(xué)有什么問題。因?yàn)椋罢邔儆诟拍钚越虒W(xué)，是封閉性的教學(xué)，有明確指向，即要讓學(xué)生學(xué)會(huì)在音樂欣賞中運(yùn)用通感方式來理解作品的途徑即可。后者是欣賞性教學(xué)，是開放性的教學(xué)，無具體所指，只要達(dá)到理解作品就行。而理解作品的方式有多種，不只“通感”一種，那當(dāng)然就不可能出現(xiàn)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案。其次，這也不能說明學(xué)生不愛提問的思維有什么問題，至少不是典型。因?yàn)椋虒W(xué)跟研究不一樣，研究時(shí)刻需要?jiǎng)?chuàng)新，而教學(xué)主要是對(duì)既定知識(shí)的一種傳遞，如果教師對(duì)某種知識(shí)講的深入淺出，學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)，就沒有必要提出質(zhì)疑。因此，作為舉證中國學(xué)生不愛提問的例證不典型。

第二，如果單看對(duì)學(xué)生的批評(píng)，似乎符合大多數(shù)人的心理預(yù)期，因?yàn)槌B(tài)化思維都是這樣認(rèn)為的。但正如上文筆者指出這些例子是不典型的。拋開筆者這一判斷，假如正如這位教授所言，學(xué)生中的確存在不愛提問的學(xué)生，筆者也覺得有值得商榷的地方。這位教授正反兩方面的例子無非是想說明“中國學(xué)生不愛提問，缺乏問題意識(shí)”，情況確實(shí)是這樣。但正如我們不能為了提問而提問，我們批評(píng)也不能為了批評(píng)而批評(píng)。批評(píng)必須透過現(xiàn)象看本質(zhì)。“學(xué)生不愛提問”現(xiàn)象背后的“本質(zhì)”是什么呢？就學(xué)生本身來說，有這么幾種情況：1.學(xué)生本身性格問題。有些人膽大，外向，有什么說什么；但也有一些人是內(nèi)向的，即使有什么也不愿說出來，“愛你在心口難口”有的是。提問的目的無非就是把自己未明白的問題公開提出來，向外尋求解決而已。放在內(nèi)心不代表就沒有疑問，更不代表就不想解決，有的人就喜歡自己琢磨、自己通過其他非公開的隱蔽的途徑解決也是有可能的，公開尋求外援就比隱蔽途徑解決都是解決問題的方式方法。2.學(xué)生能力問題。比如這位教授舉的這個(gè)例子，對(duì)于通感理論，不能說每一個(gè)教師對(duì)這個(gè)概念都明白。對(duì)于正在學(xué)習(xí)的學(xué)生，在課堂上的思維如果能跟得上教師的教學(xué)進(jìn)度就不錯(cuò)了，對(duì)一種剛學(xué)的知識(shí)即使想提問題也未必就能提出問題。有一句話說得好，提出問題比解決問題更重要。可見，提問題也是需要能力的。對(duì)于一堂遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越常規(guī)課堂知識(shí)的專家講學(xué)，學(xué)生能做到“嘖嘖稱羨”就不錯(cuò)了。3.文化問題。除了上述可能，學(xué)生不提問更多的是文化問題。這位教授批評(píng)的應(yīng)該是針對(duì)這個(gè)層次。即使學(xué)生不是因?yàn)樾愿駟栴}、能力問題，也不愿提問，那就是習(xí)慣問題。而這習(xí)慣基本趨勢(shì)是學(xué)生隨著年齡的增長(zhǎng)提問的可能成反比。但這一規(guī)律現(xiàn)象進(jìn)行批評(píng)學(xué)生是無濟(jì)于事的，因此筆者把其定性為“文化問題”。這是中國教育塑造的。不是學(xué)生天生就這樣。而中國教育語境除了學(xué)生還有什么呢，語境可以定義，可以去描述，但不管怎么定義、描述，中國教育語境中教師是其核心因素。因此，如果要追責(zé)的話，中國學(xué)生不愛提問的原因責(zé)任在教師而不在學(xué)生。1.有多少教師給學(xué)生提問機(jī)會(huì)。筆者所在班級(jí)近100多人，即使教師想給學(xué)生提問，教師也給不了，一個(gè)人一個(gè)問題的話，這節(jié)課就別上了，現(xiàn)實(shí)是不可能的。2.有多少教師鼓勵(lì)學(xué)生提問。筆者曾遇到這樣的情況，在課堂上提過問，至今同學(xué)們還記得并在QQ留言告訴筆者說，“我記得，你當(dāng)時(shí)把某某老師都問倒了”，也許這有點(diǎn)夸張，但筆者付出的代價(jià)是，該老師對(duì)筆者從此至少不大熱情。筆者也曾見過某同學(xué)向老師提問，但事實(shí)是，某老師板著臉跟他說，這個(gè)問題以后再說，并表現(xiàn)出很不耐煩。就是在自由度高的音樂學(xué)網(wǎng)上，筆者也見到明確的例證。有些老師見學(xué)生提問多數(shù)是理都不理。因此，批評(píng)學(xué)生“不愛提問”最好換成這樣的問題問問，有多少教師愿意被提問？教師為什么不愿被提問？怎樣改進(jìn)教師被提問。如果這個(gè)問題不解決，想解決學(xué)生、批評(píng)學(xué)生，筆者認(rèn)為有點(diǎn)本末倒置。