大學英語課堂討論障礙

摘 要 本文運用美國教育界廣泛應用的教育理論并結合中國文化理論，對進行大學英語課堂討論所出現的主要障礙進行了深入的分析，如分析了討論小組成員的心理特征及結構特點，并針對每種障礙的形成原因和性質提出了相應的解決方案。 大學英語教學改革的目標之一就是建立起“以學習者為中心”的英語課堂教學模式，而開展課堂討論是實現這種模式的重要教學方法。目前對于如何進行英語課堂討論的研究在大學英語教學研究領域還很少見，其研究意義亦不應忽視。

關鍵詞 大學英語教學 課堂討論 障礙

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.07.040

Difficulties in College English Classroom Discussion

JIA Qi

（Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089;

Southwest University of Political Science amp; Law， Chongqing 400031）

Abstract As the college-English-teaching reform carries out， there are a series of obstacle in discussion-featured teaching of college English. It's of great significance to study these difficulties and to offer the solutions as discussion-featured teaching becomes an important method of learner-centered teaching. In this essay， the author tries to find the solutions to these problems by applying some latest theories.

Key words college English teaching; class discussion; obstacle

0 導言

英語課堂討論是建立起“以學習者為中心”的大學英語課堂不可缺少的一項重要內容。然而，對于如何進行英語課堂討論的研究在大學英語教學研究領域還很少見，其研究意義亦不應忽視。西方國家特別是美國在進行課堂教學時對于學生參與的重視程度很高，中國的在課堂教學方面的教育改革在很大程度上可以借鑒美國的課堂教學方法。論文運用美國教育界廣泛應用的教育理論并結合中國文化理論，對進行大學英語課堂討論所出現的主要障礙進行了深入的分析，如分析了討論小組成員的心理特征及結構特點，并針對每種障礙的形成原因和性質提出了相應的解決方案。任何教學方法都要經過教學實踐效果的檢驗來觀察其效果，并且根據實際情況不斷地進行調整。

最近50年的各項權威性研究已反復證明，教師在課堂上所講的大多數內容未進入學生的注意或記憶，而在討論中，學生給予的注意和思維活動都更為積極。①在我國的大學英語教學改革進行過程中，以學習者為中心進行教學（learner-centered teaching）的模式漸成主流，而開展課堂討論作為體現這種模式的重要教學方法值得研究。

但是中國學生在英語課堂討論中遇到了多重障礙，使得討論難以順利進行，影響了教學效果，致使有些教師不得不放棄嘗試課堂討論的教學方法，大學英語教學改革也將面臨障礙。普遍看法認為學生在英語課堂討論中遇到的障礙主要是第二語言交流（second language communication）障礙，認為學生難以自由使用英語進行自我表達和相互交流，從而造成討論達不到預期效果，影響了教學質量。然而作者認為，除語言障礙之外，造成英語課堂討論障礙還有更為重要的原因。

1 對英語課堂討論障礙的分析

首先，也是容易被人忽略的一個主要障礙是，學生討論小組內部存在的強大的心理動力特征。參與者們往往會認為自信的外向型性格，英語流利，能說會道的小組成員更成功，有些時候，一個學生的口頭發言的頻率─—幾乎不管他的發言是否思路清楚切題─—成了教師和同學判斷其參與程度的標準。而我國大學生已經習慣了上課主要內容就是被動地聽講，再加上中國文化含蓄內斂特點的影響，許多學生不愿主動表達自己的想法，性格內向的學生更是如此。在課堂上許多學生都有這樣的想法，除非他/她的發言會讓大家都敬佩，否則從不愿輕易在班上或在小組討論中發言。即使是表現優秀的學生也通常會先花時間默想，潤色要說的內容，結果卻發現等他們下定決心發言時，討論內容已經向前推進或轉向其他問題。即使有時有機會發言，過長時間準備的東西說出來卻往往會漫無目的、雜亂無章。由此看來，學生們會賦予討論相當多的情感意義，他們對在討論中表現出色的自我要求成了與其自尊密不可分的東西。②在這種氣氛中，對他人的觀點表示批評的評論會很容易被看成個人攻擊，而當意見分歧被等同于侵犯時，學生們很難有理性的思考。

這時，對于教師來說，在講課和討論中要作示范，積極表明愿意和大家一起對自己的思想觀點進行批判性審視，這點很重要。要讓學生明白，人們很容易被自己觀點所蒙蔽，而討論可以檢驗這些觀點并使其變得客觀而準確。還要讓學生們學會在討論中表達自己，理解對方，學會欣賞同伴的觀點進而相互支持信賴而不是相互抵制和駁斥。研究表明，合作型的討論（cooperative discussion）比競爭型的討論（competitive discussion）更有效，討論的實質所在正是一種高效的學習方法─團隊合作（teamwork）。③另外，在開始討論之前，參與者先評判哪些話題是有價值的，哪些話題會損壞討論效果也是一個提高討論質量的方法。

另一個討論的主要障礙是討論小組成員的結構造成的問題。如果小組中有一兩個成員對自己的觀點過于自信或習慣于在交談中居主導地位。他們有可能占據討論的大部分時間，將他人排除在外，無法表達觀點和充分交流，引起同伴的反感，干擾了討論效果。另一種情況是小組中有多數成員不愿發言，導致討論無法進行。造成這樣情況的原因有幾種，一種就是先前作者分析的內向型或習慣于被動的學生;還有的學生擔心發言后被教師或同伴批評，或怕自己的觀點聽起來很平庸甚至很愚蠢;另一些學生認為討論并不是在學習新的知識，他們討論的任務不過就是尋找教師所期望的答案，而不是探索各種可能的解答并對這些解答作出評價。正是因為小組中存在上述的兩種成員情況成為英語課堂討論的障礙，兩種情況都是與小組成員的積極性有關，解決的辦法就在于對其積極性的調節。

各討論小組可以制定一些公平討論規則，如對每位成員的發言頻率和長度的規定，這樣，既可以限制說話太多的成員，也可以督促不愛發言的成員。對于說話太多的小組成員，教師，或最好是他（她）的同伴，可以提醒其注意討論規則，向其解釋那樣也許會無意中影響了那些不那么自信的同伴發言的機會，甚至同伴可能會養成讓你替他們說話的習慣，這樣無助于共同的進步。或者教師可以安排一些角色，如每位小組成員輪流作為本小組的主持人（介紹討論內容，掌控討論進程，安排成員發言）、評論員（對于同伴的意見進行評價并給出建議，或指出發言者可能存在的偏見）、總結人（總結概括每位同伴的發言）、反對者（對于同伴們的觀點表達相對或相反的看法）、記錄員（充分記錄小組討論的情況）或專門提出需進一步討論的問題的人等等。這樣，無論是誰在擔任以上角色，都可以保證發言過于積極的學生在一段時間內安靜地傾聽同伴，又可以讓其他成員有時間進行表達和交流。注意，對愛發言的學生作出這樣的建議和安排的態度應是尊重對方的，不應指責學生破壞了討論進程，而是要承認其所作的貢獻，利用他（她）的責任感來改進討論的質量。對于不愛發言的學生，前兩種（內向被動型學生和怕被批評嘲笑的學生）可以向其闡明參與討論的意義和對自身的益處，鼓勵其參與討論的積極性。而針對第三種有學生會質疑討論意義的情況，教師應避免對討論過程進行引導，并操控著討論向著事先已定好了的討論結果發展，這樣學生就會失去討論的興趣，而且教師很可能會成為每次討論中說話最多的人;教師還應避免在討論結束時作出過于絕對的總結，中國人總體上是直線性、聚合性的思維方式，學生們可能并不認為討論是多角度開放性的，而是希望能從教師那里得到一個最終的權威性的觀點，然而學生們可能會聽到教師說出了一番與大家剛剛所參與的討論似乎完全不同的討論結果來。這樣學生們就會對自己的思考方式和過程產生懷疑，或者認為教師早已有了定論，討論是無關緊要、毫無價值的，進而對討論本身的意義產生質疑。針對這種情況，教師可以定期和學生一起對討論進行總結，讓學生們參與總結，包括陳述各種結論，重述已解決和未解決的爭議，評價討論問題和內容的價值，這樣可以給學生一個強烈的信號，即知識的探索是延續性的，參與討論者（學生）和討論的指導者（教師）一樣要為討論的開展負起責任。定期總結還可使學生意識到自己在逐漸取得進步，獲得成就感，溫故而知新，通過對自身的討論經歷的總結，學生會發現他們正成長為學習者（learner）。對于這幾種比較沉默的成員，也可以輪流分配給小組成員一些角色，如上述內容，每位成員都會輪流被分配到諸如主持人、評論員、總結人、反對者、記錄員或推動討論者等角色，這就需要他們發言。還有必要告訴學生，“并非所有的討論都需要鬧哄哄的，或者看上去很熱烈，才算是有價值的，一次好的討論可以是安靜的，顯得比較低調的，其間有許多充滿思考的沉默時間。” 沉默有時不等同于思維懈怠，理解討論內容和從新思想或新事實中推導出新意義也需要一段沉默的推論過程。另外，鼓勵學生記學習日志，如“從討論中獲得的感悟”，也有利于保證較沉默的學生在智力（intelligence）上參與討論，這種總結也可以記錄他們的成長進步過程，并成為教師評價各個討論小組成員的依據。

2 設計課堂討論的技巧

對于大學生而言，使用英語進行表達和交流肯定不如漢語自由準確，但只要方法得當，這樣的障礙是可以避免的。首先，討論的選題很重要，要選擇一些學生們無法從以前的知識中找到答案的問題，而且是有可能找到一系列合理的但又存在明顯不同的答案的問題，問題的設置應該是開放性的，應避免諸如“What is the most important point？”等有著唯一正確答案的問題，可以問“What’s your opinion about this？”或“How do you think about it？”等沒有錯誤答案的一般性問題，以此作為開口說英語并分析問題的開始;其次，要保證學生們在討論之前能夠參閱一些共同的英文材料，如示范表演、電影短片、短劇或報刊文摘等，這樣具體的、共同的經歷體驗，學生們就會有一些共同的概念、思想、事實材料和解釋，這些可以在討論時給他們提供信息，得以互相交流，并提醒學生在討論全過程中堅持用英文方式進行思維。討論的過程中教師可以將各種觀點、疑問、數據或探討要點明顯地標寫出來，有助于避免學生無話可說或跑題;也可以要求學生花些時間把他們的看法用英文寫下來，這樣學生再把自己寫的內容說出來就要比立即作答容易得多，通過這樣的訓練，學生的英文寫和說的表達能力會逐漸增強。⑤最后，教師還要使學生認識到使用英語進行討論本身就是學以致用的極好方式，是更好地理解所學知識、檢驗及應用已學知識和技能的絕佳平臺。

跨越了這些障礙，英語課堂討論將得以順利開展，學生得以在討論中學習、應用和總結知識，其中的成就感也將會激發他們更主動地進行學習，推動課堂討論對于學生的英語學習有著巨大的積極作用。課堂討論的意義可能遠遠大于學生討論問題的本身，甚至大于英語學習的本身，如果學生們感到自己地想法和觀點有一定分量，他們的自我價值感就會增強，自信心和自尊感也會增強，確保學生的自尊是所有大學教學的強有力的情感基石，對堅持不懈的學習是至關重要的。⑥在自尊方面產生的水波效應（water-wave effect）也許會影響到學生的個人、職業和生活的其他方面。而長期協作的討論小組可能會變成很有凝聚力的團體，相互之間有著強烈的責任、尊重和義務的紐帶，這些充滿情感的團隊活動，對于許多教師和學生來說，代表著他們最值得記憶的大學經歷。

3 結語

英語課堂討論是建立起“以學習者為中心”的大學英語課堂不可缺少的一項重要內容。然而，對于如何進行英語課堂討論的研究在大學英語教學研究領域還很少見，且其研究意義亦不應忽視。論文提出，語言障礙雖然是造成課堂討論困難的原因，但是不應忽視其他更為重要的原因，中國學生的課堂行為的心理特征、討論小組的組成結構等因素也是影響大學英語課堂討論教學效果的主要原因。

任何教學方法都要經過教學實踐效果的檢驗來觀察其效果，并且根據實際情況不斷地進行調整。論文主要是從理論角度進行了分析探討，在具體案例方面不足，因此論證的說服力還存在欠缺。案例研究的難度在于，由于學生們對英語的掌握程度參差不齊，需要在所有不同類型的英語班級來進行考察，選擇范圍應該盡可能廣泛。如在學生專業方面，應囊括綜合類高校、文科為主的高校、理科為主的高校;在學生成績方面，應囊括985高校、211高校、普通一本高校、二本高校、三本高校等;在各高校中如果有以英語成績單獨分級的英語教學班的話，還應囊括各級班級。這在實際操作上有較大的難度。下一步的研究規劃是，通過實際教學作為案例，觀測大學英語課堂教學的真實課堂討論，進行詳細的記錄和數據統計，找出變量并分析關系，以求發現影響課堂討論教學法實踐效果的因素，總結出內在的規律，以便更好地服務于大學英語教學。

注釋

① Yelon，S.L.，amp; Cooper， C.R..“Discussion： A Naturalistic Study of a Teaching Method”. Instuctional Science， 1999， vol.13，pp.213-224.

② 布魯克菲爾德.大學教師的技巧.洪寧等，譯.杭州：浙江大學出版社，2005：59.

③ Haines，D.B.，amp; McKeachie， W.J. 1967. Cooperative vs. competitive discussion methods in teaching introductory psychology. Journal of Educational Psychology， 63， 386-390.

④ Rogers，J.M.，，1989.Adult Learning . Philadelphia： Open University Press.

⑤ 麥肯齊.麥肯齊大學教學精要.徐輝，譯.杭州：浙江大學出版社，2005：33.

⑥ 布魯克菲爾德.大學教師的技巧.洪寧等，譯.杭州：浙江大學出版社，2005：71.