試論古代漢語教學中的“深入淺出”

摘 要：在古代漢語教學中教師應該注意“深入淺出”：要合理安排教學內容，幫助學生建立古代漢語的知識體系；注重語言的古今差異，把握教學重點和難點，多方面進行比較辨析；必須注重教學過程的通俗性、趣味性、知識性。

關鍵詞：古代漢語 比較辨析 通俗性 趣味性 知識性

《古代漢語》是漢語言文學專業學生的專業課之一，目的是培養學生閱讀中國古代文獻的能力，但是由于該課程的教學內容涉及文字、詞匯、語法、音韻等多個方面，理論性較強，再加上高校擴招，學生的綜合素質有所下降，所以與中文類其他課程相比，不少學生認為古代漢語比較艱澀難懂，學起來枯燥乏味，有的甚至對古代漢語懷有一種恐懼感。要想破除這種恐懼感，調動學生的積極性，筆者認為在古代漢語教學中更應該注意“深入淺出”。

“深入”是指在教學過程中要深入古代漢語的各個方面，讓學生盡可能全面地了解古代漢語的基本面貌，建立完整的古代漢語知識體系，通過古今漢語的比較，分析古代漢語的語言現象。而“淺出”則主要表現為必須注重教學過程的通俗性、趣味性、知識性。具體可從以下五個方面入手：

一、合理安排教學內容，幫助學生建立古代漢語的知識體系

根據《古代漢語》的主要內容，在教學過程中分四步走：文字、詞匯、音韻、語法。

從文字入手，先過文字關。因為漢字是一種表意文字，漢字最初的字形與字意之間有內在的聯系，可以說，每一個漢字都是音、形、義三方面的結合體。根據字形所推求出來的經過文獻佐證的意義就是漢字的本義。本義是引申義的源頭，這對進一步分析引申義，區別假借義有非常重要的意義。因此，讓學生了解“四體二用”，學會根據字形分析字義，是教學的第一步。

其次是詞匯關。過了文字關以后，學生可以通過字形分析字義，再以本義為基礎，了解詞義引申的規律，學會分析直接引申和間接引申，區別假借義，進而對古代漢語的詞匯系統有所了解和掌握，這對讀懂古代文獻至關重要。

第三步是音韻關。假借義與本義和引申義沒有關系，假借義是由讀音相同或相近字的相互假借而產生的，所以在分析假借義的過程中，要對古代漢語的音韻知識有所了解。

最后是語法關。如果前三步的學習比較順利的話，在閱讀文選時，詞匯、音韻等已經不是閱讀的障礙，所以對于古代漢語的語法分析就順理成章了。

二、注重語言的古今差異，把握教學重點和難點，多方面進行比較辨析

任何事物都是發展變化的，語言也不例外。漢語在幾千年的歲月中，無論是文字、詞匯還是語法，都發生了許多變化，這些變化要求我們在古代漢語教學的過程中，必須注意語言的這種古今差異。正如王力先生所說：“我們研究古代漢語，要建立歷史觀點，要注意語言的時代性和社會性。”“通論的教學最重要的就是講歷史觀點，講古今的不同。”

在古今漢語差異的問題上，難點不在于“同”而在于“異”，不在于“迥別”，而在于“微殊”，從這個原則出發，教師可以很好地把握古代漢語教學的重點和難點。

以文選《鄭伯克段于鄢》的講解為例，從上述的原則出發，確定講解字詞的重點在“都、城、國、斃、鄙、完、乘”等古今差異較大的字詞上。同時，近義詞的辨析“都-國-鄙-邑”和“侵-伐-襲”也可以作為詞匯講解的重點；而語法講解的重點則在賓語前置句的分析、雙賓句的分析以及副詞“請”用法的古今差異分析上。

學生對古代漢語的學習不僅有語言文字的障礙，同時文化變遷也給他們帶來一定的困難。要想突破教學的重點和難點，筆者認為，最理想的方法就是比較。比較的方法是語言學習和研究的基本方法，通過比較，可以凸顯事物的本質特征，給學生留下深刻的印象。所以，為了便于學生的理解和記憶，提高教學效果，很多問題的講解都可以采用比較的教學方法。

首先，教師可以將古代漢語和現代漢語進行比較。

語言是有繼承性的，現代漢語的語法、詞匯和修辭手段都是從古代文學語言里繼承和發展來的，所以，在古代漢語的教學中可以將古今漢語中一些相關的語言現象進行比較，從而加深學生的理解和認識，獲得良好的教學效果。

以判斷句的講解為例，在教學的過程中，列舉古代漢語和現代漢語的判斷句進行比較分析，得出古代漢語判斷句的特點：沒有判斷系詞，通過相應的句式來表達判斷。接著分析古代漢語“是”的用法：在先秦漢語中，“是”最常使用的情況是近指代詞，很少被用作判斷系詞。

其次，教師可以將古代漢語中相關的語言事實進行比較。

在古代漢語的教學過程中，把相似或相關的語言事實進行比較，有助于求同存異，加深理解。例如“偷、竊、賊”，這三個字的含義同中有異，要想分辨清楚就要仔細比較。先找出使用這些詞語的句子，分析其含義和用法：

《荀子》：“故人無師無法而智則為盜，勇則為賊。”用智謀的是“盜”，用武力的是“賊”，都是名詞。

《左傳》：“（靈公）使鉏麑賊之。”這里的“賊”用作動詞，“殺”的意思。

《左傳》：“亡不越竟，反不討賊。”這里的“賊”用作名詞，“謀反之人，大逆不道之人”。

《荀子》：“盜名不如盜貨。”這里的“盜”，用作動詞，“偷竊”。

《莊子》：“彼竊鉤者誅，竊國者為諸侯。”這里的“竊”用作動詞，“偷竊”。

通過分析，得出結論，“盜”“賊”既可用作動詞，又可用作名詞，作名詞時，“盜”是“小偷”，“賊”是“強盜”；作動詞時，“盜”是“偷竊”，“賊”是“殺人”。“竊”只能作動詞，表示“偷東西”，與“盜”同義，但是“竊”不能作名詞，“盜”可以用作名詞。

最后，對于學術界有分歧的知識點，我們也可以進行比較，通過比較，培養學生主動學習和自主解決問題的能力。

例如，講解《鞌之戰》，王力《古代漢語》（校訂重排本）第一冊31頁注釋“而矢貫余手及肘”為“箭射進我的手，一直貫穿到肘”，將“及”理解為“動詞”。但有的學者認為這里的“及”應當做連詞“和”理解。面對這種意見分歧，在授課之前，請學生課下調查比較，判斷這兩種說法孰是孰非？這種做法激發了學生的學習熱情，很快在第二節課他們得到了正確合理的答案：根據《史記·齊太公世家》中“我始入再傷”一句，“再”為“兩次”，一傷在手，一傷在肘，所以文選中的“及”應為連詞，翻譯作“和”。

三、結合通俗易懂的實例，注重教學過程的通俗性

在教學過程中，盡可能地列舉通俗易懂的實例進行講解可以起到事半功倍的效果。

以文選《鄭伯克段于鄢》中“請”的用法為例，“請”字后帶動詞在古代漢語里有兩種用法：一種跟現代漢語的用法相同，表示請對方做什么事情；第二種用法是表示請對方允許自己做某件事。第二種用法在古漢語里比較常見，而在現代漢語里卻不太常用，但是在現代漢語的某些常用詞語中還保存著，比如我們常說“請問”，意思是請對方允許自己詢問某個問題。而“請降”的意思是請對方允許自己投降。

再比如我們常對他人說的“有何見教”“請勿見怪”“見笑了”等等，其中的“見”一概不宜解作“看見”，因為這些說法保留了“見”字的古代用法，是個指代性副詞。它用在及物動詞前面作狀語，同時又具有指代作用，“見教”即“教我”，“見怪”即“怪我”，“見笑”即“笑我”。結合這樣的實例，李密《陳情表》“生孩六月，慈父見背”句中“見”字的用法就迎刃而解了。還有古代一些表示謙敬的副詞，如“惠”“鄙”等，都可以引用通俗的實例來講解。

四、寓教于樂，充分運用多媒體，注重教學過程的趣味性

在教學過程中，列舉有趣的實例，幫助學生消化所學的知識既可以讓學生印象深刻，同時也能激發學生學習的興趣。比如講解句讀的作用，可以列舉有趣的例子，古時候一個地主跟西席簽訂的協議，因為沒有句讀，所以地主的理解是：“無雞鴨也可，無魚肉也可，一碟青菜足矣。”而西席卻在協議上添了兩個句讀，就變成了：“無雞，鴨也可，無魚，肉也可，一碟青菜足矣。”同樣的文字，只因為句讀的不同，意思可以相差甚遠，可見句讀在閱讀古籍時的重要性。

在課堂教學中引用多媒體，根據授課內容制作課件和相關音頻、視頻，也可以激發學生學習的興趣，加深他們對知識點的理解和掌握。比如，先秦文選中經常出現“鼎”“爵”“豆”“鬲”等器物名稱，盡管對其進行字形分析，都是采用象形造字的方法，但是學生往往對這些器物缺乏直觀的了解，如果直接展示這些器物的精美圖片，這些器物的形制、大小、功用就一目了然了。再如古人對五音的稱呼“宮、商、角、徵、羽”，單靠語言的描述，是無法讓學生認識和體會的，但是如果直接訴諸聽覺，那這些枯燥無味的字眼就變成了靈動的音符，學生的興趣也大大提高，教學效果自然也比教師一味講解好得多。

五、用中國古代文化感染學生，注重教學過程的知識性

古代漢語的教學離不開字詞解釋和語言現象分析，但是它并不是孤立的，它與中國文化有著密切的關系。在教學中，教師必須將古代漢語和中國傳統文化結合起來，在講授文選時有必要結合古代禮制、風俗、宗教等多方面的文化知識來教學，融合古今民俗于字詞分析之中，達到開拓學生知識視野，增加學生學習興趣的目的。

如《左傳·鞌之戰》：“邴夏御齊侯，逢丑父為右。晉解張御卻克，鄭丘緩為右。”其中“邴夏”“齊侯”和“逢丑父”的位置，“解張”與“卻克”“鄭丘緩”的位置，牽涉到古代文化習俗，利用多媒體展示秦兵馬俑一號、二號銅車馬圖，就能很形象地說明古代一般載人車輛、戰車的人員配置。教師介紹，古代車戰，一般是尊者居左，御者居中，車右為孔武有力之人，手持類似戟這樣比較長的兵器，起到驅逐近前敵人的作用，因為主帥的戰車之上要安放戰鼓，指揮作戰，所以主帥居中。有了這樣的認識，自然就能理解《左傳·鞌之戰》后面所出現的文句：“韓厥夢子輿謂己曰：‘旦辟左右。故中御而從齊侯。”因為韓厥為軍中司馬，本應位于戰車的左側，因其父托夢示警，故而居中駕車。

總而言之，“教學有法而無定法”，在古代漢語的教學中，每位教師都應當以教學原則為指導，根據教材和學生的實際情況在教學方法上不斷創新，靈活變動，力求“深入淺出”。

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（華敏 江蘇南京 中國傳媒大學南廣學院 211172）