校園暴力現象的倫理病灶

竇立春

[摘要]校園暴力現象的倫理病灶在于“你-我共生”的倫理同一性被消解，表現為個體無法在學校及宿舍的人倫關系中獲得認同感、歸屬感，無歸屬感的個體在精神世界處于孤獨狀態，在生活世界中個體行為完全聽命于任性與沖動。如何使個體在實體中找到歸屬感并使個體沖動具有倫理合理性成為解決問題的關鍵，其應對策略為：一是恢復學校作為人類文明傳承者的倫理身份，在校園文化建設中，重塑學校、教師對學生生活世界和精神世界的雙重保障與呵護，使學校、宿舍成為學生的“生活之家”與“精神之家”，喚醒學生的“集體記憶”和“同根意識”；二是彰顯教育的倫理本性，通過教育使個體行為超越人的自然沖動狀態，實現個體自然沖動-義務-幸福的轉化，使其成為有教養的人。

[關鍵詞]校園暴力 倫理同一性 任性與沖動 認同感

[中圖分類號]B82-052 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-1539（2014）04-0130-05

2013年4月1日復旦大學投毒案不僅使目前的教育成為眾矢之的，而且也引發了人們對同類案件的深度關注：朱令事件、馬加爵事件、黃洋事件……為何這些惡性事件會發生在同宿舍同學之間，為何又會不斷“重演”？在其本質上，此類問題的倫理病灶是人的同一性的喪失，即“我們能否共同生存”的同一性的退隱。

一、“你-我共生”的倫理同一性消解

復旦大學投毒案發生以后，師生們共同發出“本是同根生，相煎何太急”的感慨。為何在親如兄弟的室友中會發生這樣的慘案？從倫理學視角看，雖然他們是同學關系甚至更為親密的室友關系，但是他們之間卻失去了使他們成為同學或室友的最根本、最普遍的東西，即缺失了“本是同根生”的“根”的觀念，即“你-我共生”的倫理同一性觀念。

人的同一性是探討“我們何以可能在一起”的倫理根基，所謂“同一性”是指人之為人的公共本質、實體性和內在規定性。查爾斯·泰勒曾指出，只有“我們成為完整的人類行為者，理解我們自身，才能夠定義一個同一性（identity）”。泰勒所言的“成為完整的人類行為者”就是指人的同一性，即個體能夠按照“完整的人類行為者”的規律、原理而行動。人的同一性也可以表述為：個體按照人倫規律行動，人倫即人之為人的根本，是超越人之個別性的公共本質和內在規定性。從詞源上看，“倫”的內涵與“輩”、“類”等意義相通。許慎在《說文解字》中釋日：“倫，從人，侖聲，輩也。”也可以說，人的同一性就在于個別性的人能夠超越自己的特殊性，按照“倫”所蘊含的“類”、“輩”的普遍性要求行動。正是在此意義上，黑格爾認為“人間最高貴的事就是成為人”。倘若每個個體都能夠相信、堅守人倫的普遍性，意識到自我與他人的同根同源性，并依循“成為一個人”的倫理要求行動，就不會發生“本是同根生，相煎何太急”的校園悲劇，更不會發生同室相殘的宿舍慘案。

但是，現代性價值觀念卻消解了這種“根”的意識，打破了人與人之間“同根意識”的和諧。在西方倫理資源中，人的同一性的消解表現為人的公共本質的弱化，其中最為典型的代表人物就是尼采，尼采宣布“上帝死了”，指出人的本真性存在狀態是獨特的、不可通約的本己性，認為人的最終愿望和目標的設定也只是成為孤獨的個體。在尼采看來，人是手段，不是目的。尼采對“上帝死了”的宣告不僅蘊含著虛無主義，而且也呈現了“一個有約束性的世界已經不在場了”（海德格爾語）的精神危機。

當今中國，倫理實體性意識的消解和動搖表現為以下三個方面。其一，在倫理生活方面，表現為個體與實體分離。在市民社會中，抽象的“市民”觀念取代了個體作為家庭成員和民族公民的倫理實體意識，從而使個體脫離了家庭和民族這樣的倫理實體而處于法權狀態，個體與實體分離，個體成為“原子式”的孤立個體。其二，在倫理規律方面，體現為“人倫關系”向“人際關系”的蛻變。人倫關系概念是以個別性的人與“倫”的關系即個體與實體的關系為前提，是指人與倫之間的實體性關系；人際關系是以個體的“原子式存在”為前提，是個別性的人與個別性的人之間的關系。“人際關系”代替“人倫關系”意味著個體與人倫實體的分離以及“原子式”個體之間的相互對立。這種“原子式”觀念滲透至學校層面，往往將同學關系和師生關系分解為兩個孤立個體之間的“原子式”關系，親密的室友關系也被看成是個體與個體之間的“原子式”關系，這種關系本質上是一種利益關系，并遵循“利益博弈”的原則，導致同學關系、師生關系的過度緊張。當個體與實體分離、人際關系代替人倫關系，傳統社會尊師重道、兄友弟恭、朋友有信等倫理關系就蛻變為“原子式”個體之間的利益關系，每一個個體就會被置于“利益博弈”的戰場之中，同學之間的競爭也演化為彼此之間的利益爭奪，而沒有看到個體與個體之間的公共本質——即個體的實體性。個體只有作為學校中的學生、宿舍中的室友等“成員身份”存在才具有社會意義與倫理價值。就學校層面而言，學生首先是作為學校中的成員身份而存在，其個體行為也必須以整個學校、院系或宿舍等實體為其出發點、歸宿和目的。其三，在倫理精神方面，表現為倫理感、歸屬感的式微。倫理本性上表征著某種普遍性，倫理精神內蘊著將個體之個別性提升為普遍存在著的精神力量，透過倫理精神才能達到個體與實體、個別性與普遍性的統一。然而，在“原子式”存在的市民社會中，學生們正日益淪落為“無精神”的單子，個體缺乏向學校、院系以及宿舍等倫理實體回歸的精神動力，反而受利益驅動，同學之間形成了“為利益而斗爭”的戰場，人的倫理同一性能力式微。但是，脫離了倫理同一性的個體勢必陷入不可自拔的精神危機。

同一性的消解與個人主義的膨脹接踵而來。不但將個體還原為自然沖動的原初狀態，而且個體在精神層面也表現出焦慮的癥狀。一方面，對傳統倫理觀念的過度批判使個體在根源上丟棄了“成為一個人”的整體性價值訴求，而固守“我是一個人”的自然主義存在思維，個體受制于感性欲望或自然沖動；另一方面，對個體的自然主義還原使個體陷入孤獨的焦慮境地，個體失去了精神的家園感。由此，對于傳統價值的懷疑以及對于個人孤獨感的焦慮，使個體成為“我就是我”、“我一代”的自為存在者。個體不但放棄了“成為一個人”的價值追求和自我完善的倫理可能性，反而固守“我就是我”的個人主義生存模式，即個體只在乎以“我的自由”為基礎的自我造就、自我超越、自我精彩。針對此現象，查爾斯·泰勒曾指出，個人主義的膨脹“近來再度浮現在對‘放任社會的苦果、‘我一代的作為、‘孤芳自賞的關切中，生活被平庸化和狹隘化，與之相聯的是變態的和可悲的自我專注”。除此以外，一切都毫無意義。透過校園宿舍暴力事件我們不難發現，事件的起因都是一些生活瑣事，而這些“瑣事”之所以成為引發轟動全國慘案的導火索，其深層次原因就是：施害者們的行為失去了價值方向感，陷入了原子式個人主義的泥潭。在他們看來，正是這些“瑣事”影響了自我精彩，這種以自我為中心的價值觀“將滿足感集中在個人身上，使得他或她的周遭人成為純工具性的；換句話說，他們撲向一種社會原子主義的懷抱。他們傾向將滿足感僅僅看成是自我的，忽視或者弱化來自我的欲望和志向之外的要求，不管這些要求是來自歷史、傳統、社會、自然，還是上帝”。但是，此時的“我”卻已經是脫離了人的實體性，喪失了人的倫理同一性的“原子式”自我。

二、個體自由的過度：任性與沖動

當原子式個體失去倫理同一性，即自身行為意義獲得解釋的合理性框架時，個體呈現出原子式存在狀態，其行為完全聽命“我”的任性，或者是“我”的自然沖動。我們仿佛被置身于一個“一切都被允許”的放任時代。

（一）個體的任性

“原子式”個體以為任性就是自由，自由就是為所欲為。但這是對自由真理與本質的背離，可以說，這種自由是受自然沖動驅使的自由，是自由的過度與濫用。以倫理學視角觀之，是道德自由對倫理認同的偏離、僭越。表現為兩個方面，一是道德自由脫離了倫理認同，道德自由成為抽象自由。雖然道德自由是倫理認同的前提和基礎，但脫離了倫理規律的道德自由就會失去倫理根基，表現為主觀任意，隨心所欲，其本質是個人主義的極度膨脹。“從追求絕對自由出發，無論是否認平等、蔑視秩序還是拒絕規范，實際上都是隨心所欲。而隨心所欲看上去有很大的自由，實際上卻已含著極其錯誤的認識和很大的危害。”在西方倫理中，康德偏好“道德”這一概念并推崇意志自由，但康德的道德自由是有限度的，即人不僅要為自己立法，聽從“絕對命令”的普遍性原則約束，而且有“靈魂不朽”、“上帝存在”等價值框架設定。正如康德所言，“有兩樣東西，我們愈經常愈持久地加以思索，它們就愈使心靈充滿日新又新、有加無已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法則”。在此，康德推崇的道德自由在這些普遍性價值框架設定中實現回歸。但倫理實體的消解使個體處于完全自由狀態，正如黑格爾指出的那樣，“通常的人當他可以為所欲為時就信以為自己是自由的，但他的不自由恰好就在任性中”。這樣的道德自由不但沒有合理限度，也缺乏倫理家園。然而，問題在于這種不受限制的個體道德自由不僅充斥著整個后現代哲學思潮，而且對今天人們的倫理觀念也發生著影響。當今天的我們津津樂道于討論、極力爭取個體道德自由時，卻很少對個體道德自由對倫理認同的僭越進行深度反思。當然，也就不會進一步追問：個體道德自由何以獲得倫理認同？對于學生而言，他們的道德自由能否在學校、家庭、社會，以及老師、同學、朋友、親人等倫理關系中獲得認同，一旦無法獲得認同，結果又將會如何？

這些問題的答案或許可以在校園暴力現象中窺其一斑。據復旦投毒者的博文顯示，在現實生活中他既沒有在家鄉、同伴、親人中找到歸屬感——甚至沒有人愿意走進他的內心世界傾聽他的聲音，也沒有在學校、同學、老師那里獲得認同感。也就是說，原本可以給他歸屬感、安全感的家鄉、學校，以及同鄉、同伴、同學、老師等倫理關系實際上傳遞給他的卻是陌生感。于是，失去實體感的個體不僅在生活世界失去安全感，在精神世界也表現出畸形與扭曲。田海平教授認為，這種個體化原理使個人為本能或欲望所推動，并在一種使個人工具化的全球網絡中成為熟悉的“陌生人”或匿名的“鄰居”，后果便是現代人在遠離“道德鄉土”意義上的“流浪”，現代人實際上成為市場化預置的“道德異鄉人”。馬加爵案亦如此，他在宿舍同學身上感受到的不是關愛、溫暖，而是鄙視與不屑，宿舍作為一個倫理實體的特質消失了，這使他在精神世界成了孤獨的“流浪者”。在生活世界，其思維、行為完全聽命于自我任性，以及“可憐的自我關注”。在他生命的最后時刻才真正意識到，“社會責任、義務、奉獻、回饋等，這些都很實在，只有這樣的人才是充實的、有信念的人，才是快樂的”。

道德自由僭越倫理認同的第二個表現是：倫理認同潛藏著被工具化的危機，或說，倫理認同被當作工具，卻丟失了其精神歸屬感的功能，是“沒有精神的”。倫理認同是對倫理關系、倫理原理及倫理實體的認同，倫理實體的現實表現是家庭、民族，倫理認同的實現方式是個體作為“家庭成員”、“民族公民”而行動，其行為出發點是以家庭、民族為目的。那么，在現代社會中，學校、社會能否成為一個倫理實體？能否形成一股凝聚力，并作為一個“整個的個體”行動？因為“倫理行為的內容必須是實體性的，換句話說，必須是整個的和普遍的；因而倫理行為所關涉的只能是整個的個體，或者說，只能是其本身是普遍物的那種個體”。倘若，它們不但不能將每個個體凝聚為“整個的個體”，而是將個體還原為原子式存在，那么，它們自身就會失去倫理合理性并淪為工具，其成員也就會處于一種孤獨狀態，甚至會成為解構這種倫理實體的離心力。就目前而言，學校與市場“零距離”接觸，并遵循資本的邏輯規律，學校作為人類文化傳承者以及精神家園的倫理身份被解構，隨之同學關系、師生關系的倫理同一性也被祛魅。

（二）個體的沖動

固然，每個人生來就有各種各樣的自然沖動，對權利、財富、性欲、社交、道德等沖動，諸多沖動相互交織勢必會發生沖突。但人之為人的根本，不是要聽命于沖動，而是能夠克服經驗心理學的形式，對沖動“采用更為莊嚴的哲學格式”。要解決諸多沖動之間的沖突，其方法并不在于將各種沖動編成序列，而是對沖動進行反思，反思的基本內容就是對各種沖動進行比較，對各種沖動的手段與結果進行比較，建構“沖動的合理體系”。所謂“沖動的合理體系”并不是指某一種沖動的滿足，而是“整個沖動”的滿足。也可以說，是諸多沖動“滿足的總和”，這個“滿足的總和”既以個體自然沖動為基礎，又超越了某一種沖動的個別性，具有普遍性與終極性意義。黑格爾將這種諸多沖動“滿足的總和”稱為“幸福”。黑格爾通過自然意志向反思意志的辯證轉化，為沖動提供了“莊嚴的哲學格式”，使其不再停留于自然、任性階段，進而以反思意志為基礎，在諸多沖突中建構起“沖動的合理體系”，使沖動超越任性和偶然的決斷，成為諸多沖動“滿足的總和”——“幸福”。在此，幸福至少內含兩個層面。一是沖動可以轉化為幸福。幸福不是對沖動的全盤否定，而是對沖動的“揚棄”。幸福就在諸多自然沖動之內，但并不是各種沖動的沖突，更不是對某一種沖動的放縱，而足在反思意志的基礎上對諸多沖動進行比較，以建構諸多沖動之間“滿足的總和”。二是幸福是“沖動的合理體系”，超越了自然沖動的任性與偶然決斷，具有普遍性意義。在“沖動的合理體系”中，通過反思意志，為自然沖動“采取更為莊嚴的哲學格式”——義務。在此基礎上，通過教育，使諸多沖動形成“沖動的合理體系”，以區別“某一種沖動的偶然決斷”，實現沖動一義務一幸福之間的預定和潴。

現代性最嚴重、最顯著的后果就是意義世界的祛魅，無論是個體的內在生命秩序還是社會生活秩序，都直接訴諸自然沖動。就目前高校教育狀況而言。學校招生、就業、專業設置等都直接或間接地面向市場，并追求短期利益，當經濟沖動成為支配學校、學生行為的價值合理性標準時，學校作為文化傳承者以及精神家園的倫理實體感式微。倘若，經濟沖動、權力沖動、財富沖動中的某一種沖動占據主導地位、起主要作用，就會使個體的思維、行為表現為任性和“偶然的決斷”。高校投毒案，就是個體受制并聽命于個體某一種自然沖動的惡果。

三、倫理同一性的重建：“同根意識”的喚醒

校園中宿舍暴力事件頻發的倫理病灶是人的同一性的式微，表現為兩個方面，一是在精神世界，個體無法通過家鄉、學校、社會以及同鄉、同學、同伴、老師等人倫關系獲得認同感和歸屬感；二是在生活世界，個體的內在生命秩序和外在生活秩序受制于自然沖動，其思維、行為表現為個體的主觀人性和偶然的決斷。個體不但將沖動直接等同于自然沖動，也沒有進一步理解沖動-義務-幸福蘊含的普遍性意義和終極價值。目前，迫切的倫理使命就是揭示被原子式個人主義遮蔽的人的倫理同一性，喚醒“你我共生”的“同根”意識與“集體記憶”。

首先，以道德哲學為視角，以中國倫理資源為背景，堅守對“人”之公共本質的信念，建構人的精神同一性，重塑學校作為人類文化傳承者和精神家園的倫理身份。

在道德哲學視閾，校園暴力現象是對社會同一性的質疑，也是對“你我”能否共生的挑戰，這也正是現代性道德分化的重要表現。倘若以中國式話語對此問題進行闡釋，就是傳統倫理觀念崩壞，以及一個民族的“集體失憶”。近現代以來，對中國傳統人倫觀念的過度批判，以及對西方倫理資源中原子式個人主義、工具理性、自由主義等不合時宜的效仿，使中國人陷入精神危機：人的同一性式微以及個人主義的過度膨脹使社會陷入“失家園”的境地。表面上看，每個人都在追逐自我權利、自由、利益，乃至于自我塑造、自我實現、自我精彩；但實質上，脫離了人之實體性的個體，其思維、行為的意義已失去獲得合理性解釋的道德框架，成為無目標、無意義、無歸屬感的自我存在。由此，必須重溫被割斷了的中國人倫傳統，堅守對人的信念和個體向其公共本質的回歸。在生活世界，堅守“倫”的信念就是個體能夠按照人倫關系、人倫規律、人倫原理行動；在精神世界，實現對“人”的公共本質的回歸，就是個體以追求人的公共本質為最高價值訴求，并將此作為個體行動意義獲得解釋的道德框架。

意義世界“祛魅”、“精神缺失”是現代性道德危機最嚴重、最顯著的特征之一，在此背景下，學校作為經濟實體的功能僭越了作為倫理實體的本真狀態。學生的思維、行為直接訴諸經濟理性和經濟沖動，他們之間本應存在的相互尊重、相互信任、相互寬容的人倫原理受制于經濟、權力、財富、欲望等直接的沖動。所以，必須還原學校的倫理本性，通過塑造人的普遍性公共本質來規避個體的個別性沖動。因為倫理的本性不但指向普遍性，而且內蘊將人的特殊性提升至普遍性的精神力量，如黑格爾所言，“在考察倫理時永遠只有兩種觀點可能：或者從實體出發，或者原子式地進行探討，即以單個的人為基礎而逐漸提高。后一種觀點是沒有精神的，因為它只能做到集合并列，但是精神不是單一的東西，而是單一物和普遍物的統一”。還原學校作為人類文明傳承者和精神家園的倫理普遍性，使學校、宿舍成為學生們的“生活之家”與“精神之家”，喚醒學生的“集體記憶”和“同根”意識。

其次，通過教育，實現個體沖動-義務-幸福之間的“預定和諧”。

教育的倫理使命就是“解放”，一是把人從自然的質樸中解放出來；二是把人從自然的欲望中解放出來。學校教育的倫理任務就是將個體自然沖動的特殊性提升為普遍性，并實現其普遍性價值和終極性意義——幸福。自然沖動既可能以感性欲望的形式出現，又可能成為反思的幸福。人是自由的，但人的自由本質并不是使其為所欲為，而是使他不受自然沖動的規定，通過反思意志，將沖動從自然感性狀態解放出來，進而轉向思維的普遍性；在此基礎上，對自然沖動采取更為莊嚴的哲學格式——義務的形式，來替代經驗心理學的形式。“就各種沖動加以反思，即對這些沖動加以表象、估計、相互比較，然后跟他們的手段、結果比較，又跟滿足的總和——幸福——比較，就會帶來形式的普遍性。”但是，沖動向義務、幸福的轉化，必須通過教育培養有教養的人。在此，必須糾正關于教育的兩種錯誤的觀念。其一，錯誤地認為教育具有天然合理性。教育的目標不是培養學生的特殊性，也不僅僅是如何教會學生運用經濟理性、工具理性對事物進行“風險-收益”評估，教育的倫理性在于：對個體的“特殊性加以琢磨，使它的行徑合乎事物的本性”。“事物的本性”就是人之為人的內在規定性，即如何成為一個有教養的人。可見，教育的目的是培養有教養的人，所謂“有教養的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養的人正要表示這種特異性，因為他們的舉止行動是不遵循事物的普遍性特性的。”也就是說，教育的根本不是彰顯個體作為個別性存在的意義，而是如何使個體行為符合人倫關系、人倫規律、人倫原理的普遍性。其二，錯誤地認為教育主體單純指向學校教育。在校園暴力事件中，人們大都會將矛頭指向學校，并指責學生的自私與冷漠。但是，學校或者學生只是整個社會生態系統中的一個因子，其良性健康的發展需要家庭、社會的共同參與，只有在家庭、學校、社會的共同教育下，才能建構起良好的社會同一性，并表現為一種強大的凝聚力。

由此可見，校園暴力現象的解決必須堅定對“人”之公共本質的信念，重塑“你-我共存”的倫理信念，恢復學校作為精神家園和人類文明傳承者的倫理身份，重塑教育的倫理本性，喚醒學生的“同根”意識和“集體記憶”，通過家庭、學校、社會的共同努力培養有教養的人。

責任編輯：楊義芹