古詩(shī)，語(yǔ)文教材選文與教學(xué)的一個(gè)難題

○李勝

(楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000)

中華傳統(tǒng)文化是中華民族語(yǔ)言習(xí)慣、文化傳統(tǒng)、思想觀念、情感認(rèn)同的集中體現(xiàn)，凝聚著中華民族普遍認(rèn)同和廣泛接受的道德規(guī)范、思想品格和價(jià)值取向，具有極為豐富的思想內(nèi)涵。傳統(tǒng)文化“一方面具有強(qiáng)烈的歷史性、遺傳性;另一方面又具有鮮活的現(xiàn)實(shí)性、變異性，它無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響著今天的中國(guó)人，為我們開(kāi)創(chuàng)新文化提供歷史的根據(jù)和現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)”［1］。中國(guó)古代詩(shī)歌承載著中國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，而且因其所特具的美學(xué)風(fēng)范而世代相傳，永不停歇，歷來(lái)數(shù)量不一的被選編入小學(xué)、中學(xué)的語(yǔ)文教材中，乃至其他課程的教材中。即便是呀呀學(xué)語(yǔ)的孩童，其口中竟然傳出的是“鵝、鵝、鵝”，剛背上書(shū)包的幼兒園中稚氣未脫的幼兒口中念誦的是“床前明月光”，再到口中吟誦“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”的耄耋兩人。這些現(xiàn)象都說(shuō)明傳統(tǒng)文化在不經(jīng)意間已包裹著每一個(gè)炎黃子孫，古詩(shī)成了其主要的載體之一。

聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》的報(bào)告中指出:“為從事某種內(nèi)容分得很細(xì)或者為某種效率不高的工作而進(jìn)行訓(xùn)練，過(guò)高地估計(jì)了提高技術(shù)才能的重要性而損害了其他更為有人性的品質(zhì)”。“更為有人性的品質(zhì)”恐怕是植根于中華傳統(tǒng)文化的文化傳統(tǒng)、思想觀念和情感認(rèn)同。因?yàn)槿绱耍湃苏J(rèn)同的事物，現(xiàn)代人也不能回避，它才形成了民族的凝聚力、向心力。傳統(tǒng)文化總要通過(guò)教育來(lái)傳承，而正因?yàn)楣旁?shī)承載了太多中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，所以，從小學(xué)到高中的語(yǔ)文教學(xué)中古詩(shī)教學(xué)的存在就是必然，從現(xiàn)行的教育部頒發(fā)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(下文簡(jiǎn)稱為小學(xué)語(yǔ)文課標(biāo))和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(下文簡(jiǎn)稱為高中語(yǔ)文課標(biāo))中古詩(shī)出現(xiàn)的篇目，以及關(guān)于古詩(shī)教學(xué)的要求就體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

一

古詩(shī)不僅承載著中國(guó)厚重的傳統(tǒng)文化，還具有濃郁的美感。從胎教開(kāi)始，一直到高中教育，乃至大學(xué)，甚至是耄耋老者，人們口中仍不忘誦詩(shī)咀詞。著名學(xué)者、詩(shī)人葉嘉瑩的一生便是對(duì)中國(guó)古代詩(shī)歌魅力的詮釋，她認(rèn)為，“我們的古典文學(xué)詩(shī)詞都是作者內(nèi)心的感受，‘詩(shī)言志、歌詠言’，‘情動(dòng)于中而形于言。’”“最偉大的詩(shī)人是用他的生命來(lái)寫他的詩(shī)，用生活來(lái)實(shí)踐他的詩(shī)。”“古典詩(shī)詞有一種興發(fā)感動(dòng)的生命，可以引導(dǎo)青年人。我們做老師的，希望盡到傳承的責(zé)任。不但可以讓人從內(nèi)心喜歡詩(shī)歌，還能用古人的理想、志意、修養(yǎng)陶冶自己”。所以，她讀李商隱的“荷葉生時(shí)春恨生，荷葉枯時(shí)秋恨成”，便悟出了花開(kāi)花落間的人世無(wú)常與無(wú)奈。一年秋天，在路經(jīng)馬蹄湖看到殘荷時(shí)，葉嘉瑩有感而發(fā)寫下了《浣溪沙》:“又到長(zhǎng)空過(guò)雁時(shí)，云天字字寫相思。荷花凋盡我來(lái)遲。蓮實(shí)有心應(yīng)不死，人生易老夢(mèng)偏癡。千春猶待發(fā)華滋。”“蓮實(shí)有心應(yīng)不死，千春猶待發(fā)華滋。”因此，古代詩(shī)歌帶給學(xué)生的不僅僅是知識(shí)，還有古人的生活智慧、價(jià)值取向，更有情感體驗(yàn)。所以，古詩(shī)教學(xué)存在于基礎(chǔ)教育(指小學(xué)、初中和高中)的每一個(gè)階段。

小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求背誦古今優(yōu)秀詩(shī)文160 篇(段)，并推薦古詩(shī)文70 篇，其余部分還可由教材編者和任課教師補(bǔ)充推薦。現(xiàn)行人教版小學(xué)語(yǔ)文教材所呈現(xiàn)共有52 首古詩(shī)，其中有古詩(shī)44 首，詞7 首，曲1 首(為稱說(shuō)方便下文的古詩(shī)含詞、曲)。

小學(xué)語(yǔ)文課標(biāo)還按照小學(xué)的不同學(xué)段提出了不同的學(xué)習(xí)要求:

第一學(xué)段 背誦優(yōu)秀詩(shī)文50 篇(段)獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語(yǔ)言的優(yōu)美

第二學(xué)段 背誦優(yōu)秀詩(shī)文50 篇(段)在誦讀中體會(huì)情感，在誦讀中領(lǐng)悟

第三學(xué)段 背誦優(yōu)秀詩(shī)文60 篇(段)在聲調(diào)、節(jié)奏中體會(huì)情感，在誦讀中領(lǐng)悟

顯然，小學(xué)階段的古詩(shī)學(xué)習(xí)，教材編寫者力圖讓學(xué)生受到情感的熏陶，得到情感的體驗(yàn)。所以，篇目的選擇上也就十分注意其中所寄寓的情感元素，比如愛(ài)家鄉(xiāng)愛(ài)自然愛(ài)親友等。例如:

寫景狀物的(自然山水、田園):

《春曉》《村居》《小池》《宿新市徐公店》《望廬山瀑布》《絕句》《山行》《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《春日》《獨(dú)坐敬亭山》《望洞庭》《憶江南》《鄉(xiāng)村四月》《四時(shí)田園雜興》《漁歌子》《鳥(niǎo)鳴澗》《江畔獨(dú)步尋花》《西江月·夜行黃沙道中》《天凈沙·秋》《草》《詠柳》《春夜喜雨》，共23 首。

敘寫親情友情的:

《七步詩(shī)》《回鄉(xiāng)偶書(shū)》《靜夜思》《九月九日憶山東兄弟》《聞官軍收河南河北》《詩(shī)經(jīng)·采薇》《贈(zèng)汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《送元二使安西》《芙蓉樓送辛漸》《卜算子·送鮑浩然之浙東》《夜書(shū)所見(jiàn)》《泊船瓜洲》《秋思》《長(zhǎng)相思》《游山西村》《贈(zèng)劉景文》，共17 首。

其他還有:富有哲理的《題西林壁》《浣溪沙》，描寫童年的《牧童》《舟過(guò)仁安》《清平樂(lè)·村居》，托物言志的《石灰吟》《竹石》，引人遐想的神話傳說(shuō)故事《乞巧》《嫦娥》等。

如果說(shuō)小學(xué)階段的古詩(shī)教學(xué)側(cè)重在對(duì)學(xué)生情感的培養(yǎng)，則初高中的古詩(shī)教學(xué)任務(wù)則不大一樣了。人教版初中語(yǔ)文課本中則共收錄了古代詩(shī)詞90 首，其中課內(nèi)古詩(shī)詞30 首，課外古詩(shī)詞60 首，要“背誦優(yōu)秀詩(shī)文80 篇”。要求背誦的除了古詩(shī)外，又增加了少量的詞曲和簡(jiǎn)短的散文，如《破陣子》(醉里挑燈看劍)(辛棄疾)《天凈沙·秋思》(枯藤老樹(shù)昏鴉)(馬致遠(yuǎn))《桃花源記》(陶潛)等。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011)》中指出，初中生“誦讀古代詩(shī)詞，有意識(shí)的在積累、感悟和運(yùn)用中，提高自己的欣賞品味和審美情趣”。這無(wú)疑在小學(xué)階段學(xué)習(xí)任務(wù)上有了進(jìn)一步的提升，在范圍上，由古詩(shī)擴(kuò)大為詩(shī)詞、短文;在難度上，由情感體驗(yàn)轉(zhuǎn)而要求積累、感悟，進(jìn)而審美。

人教版高中語(yǔ)文必修教材1 ～5 冊(cè)詩(shī)歌單元共安排27首詩(shī)歌，其中古代詩(shī)詞共23 首，約占詩(shī)歌教學(xué)課文的85%。23 首古詩(shī)共涉及11 位詩(shī)人，按照“詩(shī)經(jīng)——楚辭——漢樂(lè)府——魏晉詩(shī)——唐詩(shī)——宋詞”排列，與《中國(guó)古代詩(shī)歌詩(shī)文鑒賞》一樣都呈螺旋式旋轉(zhuǎn)上升。

義務(wù)教育的人教版語(yǔ)文教材和高中人教版語(yǔ)文必修教材的古詩(shī)詞安排情況如下:

備注:為方便本文將古代詩(shī)詞曲等并稱為古詩(shī)。

縱觀整個(gè)基礎(chǔ)教育(含小學(xué)、初中和高中)的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(含2011 年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《普通高中＜語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)＞》(實(shí)驗(yàn))以及現(xiàn)行的人教版語(yǔ)文教材:

(一)從課程定位上看，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性與人文性特點(diǎn)是一貫的，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，《普通高中＜語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)＞》也重復(fù)著這種說(shuō)法。

(二)從選文的數(shù)量來(lái)看，小學(xué)階段要求背誦古今優(yōu)秀詩(shī)文160 篇(段)，并推薦古詩(shī)文70 篇，其中古詩(shī)52 首，初中階段古詩(shī)課內(nèi)和課外合計(jì)為90 首，高中在必修課內(nèi)安排了23首，但選修課程設(shè)計(jì)五個(gè)系列中系列一便是“詩(shī)歌與散文”，并有《中國(guó)古代詩(shī)歌詩(shī)文鑒賞》教材配套。由此看來(lái)，古詩(shī)隨著年級(jí)的上升，數(shù)量在增加，這符合學(xué)生的認(rèn)知水平。

(三)從選文看，編者強(qiáng)調(diào)經(jīng)典性，也重視古詩(shī)的音韻美。所以，在小學(xué)階段，所選的詩(shī)歌基本上是唐宋詩(shī)歌，清代的有6 首，分別是高鼎的《村居》、袁枚的《所見(jiàn)》、納蘭性德的《長(zhǎng)相思》、鄭燮的《竹石》、龔自珍的《己亥雜詩(shī)》、錢鶴灘的《明日歌》，還有其他朝代的4 首，有明代唐寅的《畫雞》、元代白樸的《天凈沙·秋》、北朝民歌《敕勒歌》和三國(guó)時(shí)魏國(guó)曹植的《七步詩(shī)》，還有現(xiàn)代毛澤東的《七律·長(zhǎng)征》《卜算子·詠梅》毛澤東。因?yàn)樾W(xué)生的領(lǐng)悟能力有限，讓他們先接觸音韻較美的唐宋詩(shī)歌，可以引起其學(xué)習(xí)的興趣，然后初中、高中再逐漸增加各個(gè)朝代的詩(shī)歌，這符合循序漸進(jìn)的原則。

(四)從篇幅上看，編者強(qiáng)調(diào)小學(xué)的短而精，甚至不惜節(jié)選，讓作品符合學(xué)生的接受水平，而后到初中或高中再現(xiàn)全部，讓學(xué)生了解全貌。如小學(xué)的《游山西村》(陸游)、《詩(shī)經(jīng)﹒采薇》(節(jié)選)，但是到初中一年級(jí)上冊(cè)便有了長(zhǎng)到十八句的東漢末年曹操的《觀滄海》，更有北朝民歌《木蘭詩(shī)》，還有八年級(jí)下冊(cè)北宋蘇軾的《水調(diào)歌頭》、杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》、岑參的《白雪歌送武判官歸京》等。到高中則有了長(zhǎng)如李白的《蜀道難》、《將進(jìn)灑》和《夢(mèng)游天姥吟留別》之類的詩(shī)歌作品。這樣做的結(jié)果既照顧到學(xué)生的認(rèn)知水平，又顧及作品的完整性。

(五)從詩(shī)歌體例上看，小學(xué)階段依照學(xué)段的遞升，由絕句而律詩(shī)，到初中則多為律詩(shī)，而高中則多為歌行體、較長(zhǎng)的民歌，乃至排律了。

(六)從情感的抒發(fā)方式上看，小學(xué)階段學(xué)習(xí)的古詩(shī)大多都是抒發(fā)對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)親友之愛(ài)的，如李白的《贈(zèng)汪倫》、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等送別詩(shī)，賀知章的寫景物之詩(shī)《詠柳》。到初中則因?qū)W生已能體會(huì)詩(shī)中較為復(fù)雜的情感了，所以有了杜甫的《望岳》和陸游《游山西村》等。而高中的漢朝樂(lè)府民歌《孔雀東南飛并序》等則無(wú)論是篇幅上，還是寫景抒情方式上都比初中的選文要復(fù)雜得多了。

安德森、布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知過(guò)程劃分為六個(gè)主類，分別為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，這個(gè)順序是依據(jù)認(rèn)知的復(fù)雜程度由低到高來(lái)排列的，不可否認(rèn)認(rèn)知過(guò)程維度的分析有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)是建立于其認(rèn)知水平基礎(chǔ)和個(gè)性發(fā)展需要前提下的。現(xiàn)行人教版教材所編排的基礎(chǔ)教育三個(gè)階段的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)便是遵循著這個(gè)理論。

古詩(shī)一直出現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中，甚至滲透到其他學(xué)科里，這無(wú)疑是對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的褒揚(yáng)，但怎么選、選多少，該怎么教，教什么等，這就存在了太多問(wèn)題。就因?yàn)檎Z(yǔ)文教材選擇古詩(shī)有了四難，即小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段應(yīng)該選多少篇，每?jī)?cè)選多少篇，這是一難，各個(gè)朝代的分別選多少篇，這是兩難，在那個(gè)年級(jí)段選擇那個(gè)朝代的為主，這是三難，那個(gè)年級(jí)的應(yīng)該選那種風(fēng)格那種內(nèi)容那種情感的是四難。另外教學(xué)中更存在著以詞句積累為主還是情感培養(yǎng)為主，是讀懂為主還是以語(yǔ)感的培養(yǎng)為主等等，有著太多疑惑的問(wèn)題，所以有的人主張“棄古詩(shī)”，而據(jù)2014 年9 月12 日《成都日?qǐng)?bào)》載，2014 年9 月9 日上午，國(guó)家主席習(xí)近平同志在北師大參觀時(shí)表示很不贊成把古代經(jīng)典詩(shī)詞和散文從課本中去掉。教育部也強(qiáng)調(diào)教材中古詩(shī)詞須達(dá)一定比例。

二

語(yǔ)文的工具性與人文性是其學(xué)科特性，但也是一個(gè)悖論。工具性強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文應(yīng)用的基礎(chǔ)性，而人文性更多的是凸顯了語(yǔ)文學(xué)科的整合性、直感性。如果說(shuō)語(yǔ)文只不過(guò)要求學(xué)生掌握表情達(dá)意的工具而已，既然是工具則反復(fù)訓(xùn)練就能熟悉，就能掌握，則語(yǔ)文便不可避免得與“枯燥”二字結(jié)緣。人文性則更多的是體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)涵的復(fù)雜性，也就注定了語(yǔ)文學(xué)科與其他不一樣的反映世界的方式，它關(guān)注的是情感本身，于是要張揚(yáng)情感的鮮活與靈動(dòng)，古詩(shī)附著了太多的情感因素，所以古詩(shī)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)情感體驗(yàn)的過(guò)程。

唐代著名詩(shī)人王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》中“寒雨連江夜入?yún)牵矫魉涂统焦隆辈贿^(guò)是敘寫了送客時(shí)的自然環(huán)境以及天氣，但如果基于“情”，放大“情”則大不一樣了。“寒雨”“夜”“平明”的環(huán)境讓人冷，而冷的原因又因?yàn)椤肮隆保肮隆钡脑蛴譃椤翱妥摺保跃耙r情，以景融情才能讓讀者在不經(jīng)意間受到詩(shī)人情感的感染。“洛陽(yáng)親友如相問(wèn)，一片冰心在玉壺”便是基于環(huán)境的迷濛而生冷，衍發(fā)出了潔白、純潔，更引起了讀者對(duì)詩(shī)人保持高潔品格的崇敬。詩(shī)歌前兩句寫實(shí)，后兩句為想象，是虛寫。全詩(shī)四句緊緊扣住“送客”主題，卻外現(xiàn)了詩(shī)人的高潔品格。全詩(shī)吸引人的是環(huán)境，但感動(dòng)人的是情。所以，在小學(xué)、初中、高中階段，古詩(shī)的選文就是一個(gè)難題，這個(gè)難題包括數(shù)量難、內(nèi)容難、篇幅難、時(shí)代難。怎樣選才符合學(xué)生的認(rèn)知水平，才既體現(xiàn)古詩(shī)本身的特點(diǎn)，才有利于教學(xué)，這恐怕難以量化。因?yàn)樵?shī)歌本身就是情的外化。故《毛詩(shī)正義》說(shuō)“詩(shī)者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中而形于言……”。

語(yǔ)文的兩性在不同的學(xué)習(xí)階段呈現(xiàn)出不均等的強(qiáng)度，小學(xué)階段根據(jù)性要強(qiáng)些，而到了初中則人文性就比較強(qiáng)，而到了高中階段則到了頂點(diǎn)。所以在小學(xué)階段既要強(qiáng)調(diào)工具性，又要強(qiáng)調(diào)人文性，這就是一個(gè)悖論。不強(qiáng)調(diào)工具性吧，小學(xué)是詞句積累的階段，是語(yǔ)感培養(yǎng)的初始階段，但是撇棄了人文性則語(yǔ)文會(huì)被教“死”會(huì)枯燥乏味，而過(guò)于強(qiáng)調(diào)人文性吧，小學(xué)階段的知識(shí)目標(biāo)無(wú)從實(shí)現(xiàn)，再說(shuō)人文性的內(nèi)涵也實(shí)在豐富，所以無(wú)論是對(duì)教材編訂者來(lái)說(shuō)，還是對(duì)教師來(lái)說(shuō)，這都是一個(gè)悖論。體現(xiàn)在古代詩(shī)歌方面則更突出了。

由于古詩(shī)承載著厚重的傳統(tǒng)文化，積淀了古代先賢的自然觀念、生活原則、道德準(zhǔn)則、人生態(tài)度、政治理想、審美模式，容納了太多復(fù)雜的內(nèi)容。于是使古詩(shī)呈現(xiàn)出復(fù)雜性，而時(shí)間跨度大，古今情感有一定的差異性，也導(dǎo)致了古詩(shī)教學(xué)的復(fù)雜性，加之學(xué)生個(gè)體認(rèn)知水平的不同，更導(dǎo)致了古詩(shī)教學(xué)的難度。所以，古詩(shī)在教材的編排上，還是在教學(xué)中，都需要把小學(xué)、初中和高中階段的學(xué)習(xí)作為一個(gè)整體的系統(tǒng)來(lái)考慮，教師教學(xué)中應(yīng)該恰當(dāng)確定教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)選擇教學(xué)方法。所以，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“普通高中教育是面向大眾的、與九年義務(wù)教育相銜接的基礎(chǔ)教育”，在“感受·鑒賞”部分還特別提出要讓學(xué)生“具有良好的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)感，努力提高對(duì)古詩(shī)文語(yǔ)言的感受力”“在閱讀鑒賞中，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法。”［2］

三

總之，“學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代文學(xué)的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧;用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限”。［2］而且“在閱讀與鑒賞活動(dòng)中，不斷充實(shí)精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對(duì)個(gè)人與國(guó)家、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與自然關(guān)系的思考和認(rèn)識(shí)。”［2］則古詩(shī)學(xué)習(xí)已不僅僅是知識(shí)與技能方面的問(wèn)題了，而是涉及品德、人格的高度。所以，“教科書(shū)要適應(yīng)高中學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，符合語(yǔ)文能力形成和發(fā)展的規(guī)律，要有助于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，有助于形成學(xué)生良好的個(gè)性和健全的人格。”［2］

另外，傳統(tǒng)的詩(shī)歌教育往往太過(guò)注重詩(shī)歌字詞句方面的知識(shí)積累，為考試而偏重了相關(guān)知識(shí)的教育，而不注重通過(guò)誦讀法等讓學(xué)生有一定量的積累，更多的語(yǔ)感的體會(huì)。結(jié)果把優(yōu)美的古代詩(shī)歌化解為支離破碎的圖解，或者翻譯為通俗無(wú)比的白話，其中的韻味便一點(diǎn)點(diǎn)地被消解，美感便漸漸地蕩然無(wú)存。當(dāng)前，太過(guò)強(qiáng)調(diào)“復(fù)古”的繁縟之節(jié)的所謂經(jīng)典誦讀之風(fēng)也在引導(dǎo)偏離著體會(huì)古詩(shī)之美的方向。“語(yǔ)文教育的文化過(guò)程追求的最高境界，應(yīng)該說(shuō)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生命的敏感，讓學(xué)生懂得去呵護(hù)生命，憐惜蕓蕓眾生，親近體貼自然萬(wàn)物，在學(xué)生的心中鼓起生命的風(fēng)帆，能夠在生命之喝上泛舟輕游。用富于生命的語(yǔ)文去喚醒學(xué)生的生命意識(shí)，讓學(xué)生在語(yǔ)言中體會(huì)生命意識(shí)，領(lǐng)悟生命激情，而語(yǔ)文教學(xué)的文本是文化智慧幻化的結(jié)晶。”［3］所以，欣賞了《望廬山瀑布》，不妨再《觀滄海》(曹操)再欣賞《登高》，感情便由對(duì)自然的驚嘆道對(duì)的感悟再到將自然與生命融二為一，便讓學(xué)生有了對(duì)生命的感悟。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn))中提到:“培養(yǎng)學(xué)生鑒賞詩(shī)歌的濃厚興趣，豐富自己的情感世界。”古詩(shī)給我們更多的恐怕是情感體驗(yàn)了。

［1］張岱立，方克立．中國(guó)文化概論［M］．北京師范大學(xué)出版社，2004．

［2］中華人民共和國(guó)教育部．普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))［M］．人民教育出版社，2003．

［3］曹明海．語(yǔ)文教育文化過(guò)程研究［M］．山東人民出版社，2005．