談寫作教學中的“先放后收”

○張優(yōu)

(揚州大學 文學院，江蘇 揚州 225000)

寫作教學大致可以沿襲兩種路徑:“先收后放”抑或是“先放后收”，前者即先給學生定下規(guī)矩方圓，待學生掌握寫作的套數(shù)后放開寫作，自由發(fā)揮。后者則恰恰相反，先讓學生自由地寫，然后教以方法，錘煉字句，使作文精益求精。在我看來，這兩種教學途徑皆有可取之處，但后者更利于給學生更多的空間，凸顯學生在教育中的主體地位，同時也能更好地提高學生的寫作能力。

寫作教學的“先放后收”應體現(xiàn)在寫作的方方面面，最為首要的就是寫作的內(nèi)容。現(xiàn)今，在上寫作課的時候，我們?nèi)阅芸吹綄W生畏懼的表情，聽到學生抱怨“關(guān)于這個題目，我不知道寫些什么”。難道說真的沒有什么好寫的嗎?顯然不是。學生自寫作開始，就被老師教導，不要寫流水賬選取事件要有意義;文章不能平鋪直敘要有波瀾;寫作的時候多用修辭，語言要優(yōu)美諸如此類。我們時常將學生的沒有內(nèi)容可寫，歸咎于學生生活經(jīng)驗的缺乏，卻忽視了教師對學生的限制，使得學生不敢寫，進而表現(xiàn)為沒什么可寫。葉圣陶先生就提倡作文要“我手寫我口，我手寫我心”。簡單十字，卻道出了寫作的本質(zhì)。教師應當讓學生放手去寫，先不要設(shè)定那么多的條條框框，即使是一件小事，即使語言平實，只要學生懂得用筆去表達真情實感，就比說假大空的話好得多。

對學生寫什么的寬限，是教師的放。對寫作內(nèi)容的引導，則是教師的收。學生寫作的素材主要源于社會生活和閱讀。教師應當引導學生做個有心人，從生活中、社會中發(fā)現(xiàn)問題、學會思考。“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”并不符合當下時代對學生所提的要求。當一個學生能夠敏銳地洞悉生活，從不同的角度思考問題時，他能寫的內(nèi)容就俯拾皆是了。除了社會生活，閱讀也能幫助學生寫作。語文教學中，時常提到“讀寫結(jié)合”，但有時它卻成了一種僵化的模式、一種標簽。課上學習了一段美文，課后就要學生模仿它另寫一段，這對于低學段的學生確有益處，可以幫助他們積累好詞好句，學習修辭手法。然而對于較高年級的學生意義卻不大，甚至會禁錮他們的表達。我認為“讀寫結(jié)合”中的“讀”，從根本上講，是要教師培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣。這種閱讀是沒有功利目的，讓學生在大量的閱讀中，形成自己的見解并有所感悟。閱讀好比播種，興許它不會在短時間內(nèi)有所收獲，立即反映到寫作上，但它對學生的影響是深遠的，總有一天會開花結(jié)果。此外，教師對學生的寫作，應予以正確的價值導向。作文是學生思想情感的一種表達，當教師在習作中發(fā)現(xiàn)某些錯誤思想或偏離真善美的價值觀念時，應及時予以糾正，培養(yǎng)學生正確的情感、態(tài)度、價值觀。

除了寫作內(nèi)容上的“先放后收”，寫作教學在文體上也要“先放后收”。由于僵化的寫作模式使得學生的作文匠氣足，乏善可陳，人們紛紛呼吁“淡化文體”，最直接的就是反映在高考中:作文文體不限。誠然，這種開放給學生提供了更多選擇的機會，解除了一些束縛。然而這也導致了教師在寫作教學中忽視了文體，學生文體意識薄弱。他們不大會就一個問題或現(xiàn)象發(fā)表議論，表明觀點的時候缺乏論證的過程;他們也不會對一件事物下定義，說理不嚴謹明確;甚至在敘述事件時也穿插大段的議論，使作文成了“四不像”。因此，“淡化文體”并不是不要文體，教師可以先放開文體不作限制，當學生能夠大膽作文的時候，文體就不再是一種限制，教師要指導學生了解各種文體的特征和規(guī)范，培養(yǎng)學生習作不同文體作文的能力。

縱觀現(xiàn)今語文課堂的寫作教學，基本可以概括出三種教學樣式:第一種，教師給出題目并給予些許作前點撥或直接提供一篇范文，然后讓學生自行寫作。第二種，教師創(chuàng)設(shè)某種情境，比如組織一次活動、進行一場比賽，以此給學生提供寫作的素材，讓其創(chuàng)作。第三種則是教師先講寫作的章法，比如欲揚先抑、開門見山之類，知道這些知識后就讓學生按照章法進行寫作。從中，我們可以清晰地看到，這些活動都集中在學生寫作之前，而對于學生在寫作過程中遇到的問題困難，教師并沒有幫助他們解決，也就是說我們的寫作教學缺乏過程的指導，缺少對學生寫作實踐的指導。我們的教學流程通常是“教師講——學生寫——教師批閱講評”就此結(jié)束，側(cè)重的是兩頭，教師往往是中心，忽視了學生的寫，學生的練。寫作具有很強的實踐性，唯有讓學生在“寫”的實踐中多練才能獲得、提升寫作的能力。因此，在傳統(tǒng)的教學方式以外，是否可以嘗試換一種思路——“先放后收”、“先練再導”。以學生的學情為寫作的基點，針對學生寫作實踐中的實際問題來確定寫作教學的內(nèi)容，給予具體化的針對性的指導。

無論是“先放后收”還是“先收后放”都只是一種教學的思路。寫作教學歸根究底要解決的是“教什么”以及“怎么教”。關(guān)于“教什么”，我們的寫作教學在內(nèi)容上看似“輕實用重文學”，但實際上學生所寫的作文并非真正意義上的文學創(chuàng)作，缺乏文學性。因而我們的寫作其實是兩不靠的，既沒有重視文學，又忽視了實用。在此基礎(chǔ)上，王榮生教授從課程論的角度給出了一個可取的答案。他認為，寫作課程有三大路徑:任務寫作(或?qū)嵱脤懽?、創(chuàng)意寫作(文學寫作)和隨筆寫作。三者之間相互配合構(gòu)成一個完整的寫作體系。在我看來，寫作是一種基本能力，語文課堂上的寫作并不擔負著將學生培養(yǎng)成作家的使命。所以教師需要重點教的是有關(guān)寫作的基礎(chǔ)性的規(guī)則，以此使學生具備基本文字的表達能力。

至于“怎么教”，我認為仍要從寫作的過程入手。寫作教學的過程化大致要經(jīng)歷以下幾個步驟:首先是明確影響學生寫作水平的基本要素和必備技能，確定教學的內(nèi)容。接著圍繞這些知識技能設(shè)計具體的可操作的訓練步驟，也就是說并非空講知識，而是將知識融匯于學生的寫作實踐中，讓學生在“寫”的訓練中掌握知識，獲得能力。最后一步，則是綜合運用，獲得完整的寫作能力。此外，教師在教學過程中，需要關(guān)注到寫作是師生共同參與的雙向互動的過程。因此，在寫作前既有教師的點撥，也有學生的寫作思考;在寫作中既有學生的寫作，也有教師的指導;同樣在寫作后，教師的講評和學生的自我反思、修改都不容忽視。

［1］王棟生．王棟生作文教學筆記［M］．江蘇教育出版社，2012．

［2］王榮生．寫作教學教什么［M］．華東師范大學出版社，2014．