高職學生第一核心能力——職業漢語能力的培養

○馬慧 洪青皎

(1．寧波教育學院 高職學院，浙江 寧波 315016;2．寧波教育學院 人事處，浙江 寧波 315016)

一、核心能力中職業漢語能力的培養

(一)核心能力的概念和內涵

1972 年，德國職業研究所所長梅騰斯在給歐盟的報告中首次提出“核心能力”概念后①，德國職業教育便把“核心能力”作為學生培養的重要內容，這一教育思想對英、美等發達國家的職業教育產生了重大影響，我國對核心能力的研究與培養也逐步重視起來。1998 年，勞動部在部級重點課題《國家技能振興戰略》中提出，決定人職業成就的能力分為三個層次，最外層是專業特定能力，第二層是行業的通用技能，最深層則是各種職業都需要的核心能力。核心能力是指那些跨專業、可轉換、可持續發展的關鍵能力，是每個人職業發展、日常生活必備的最重要能力，對專業特定能力和行業通用能力具有強大的輻射力和遷移性。2001 年，勞動部提出八大項核心能力:交流表達、革新創新、與人合作、解決問題、信息處理、數字應用、自我學習和外語運用。2002 年勞動部部長張小建同志在《必須為經濟發展注入新的動力源》中指出:“將開發核心能力作為提高勞動者技術技能的新基礎。……因此在培訓勞動者學會一種具體的職業技能的同時，必須突出核心能力的培養和開發，使他們掌握這些能夠作為發展基礎的最重要能力，掌握持續發展的能力，從而終身受益。”［1］2010 年，《國家中長期教育發展規劃綱要》再次強調了核心能力培養的重要性。而就業市場上，用人單位除了要求員工具有扎實的專業技能，還要有溝通交流、團隊合作、解決問題等核心能力。因此核心能力對人才的市場競爭力、可持續發展能力具有重要戰略意義，加強學生核心能力培養是高職院校在激烈的市場競爭中求生存、謀發展的迫切要求。

(二)職業漢語能力的重要性及培養趨勢

母語能力教育不僅是一個民族文化命脈得以延續與發展的重要標志，也是當今市場經濟發展對高職教育提出的重要課題。2002 年歐盟會議就終身學習提出八項關鍵能力，第一項就是母語溝通能力。［2］勞動部提出的八項核心能力中，交流表達能力居第一位。調查者隨機采訪了98 家招聘單位，他們最關注的畢業生12 種素質中，排在前3 位的是:語言能力(97．41%)，個人實際能力(97．03%)，社會實踐經驗(85．93%)，語言能力又名列榜首。2004 年8 ～11 月三個月間，美國經濟領域三個重大事故發生的原因全部在信息溝通方面。②這說明當今以知識經濟和服務產業為典型特征的時代，員工語言能力直接決定企業的凝聚力、生產效率乃至生死存亡。因此在高職教育領域進行母語能力的培養，是市場經濟的深入發展對高職教育提出的必然要求。

母語能力范疇中，職業漢語能力培養應成為高職院校學生素質教育的重要內容。八項核心能力中的交流表達能力即職業漢語能力，它是指人們“在職場中運用漢語進行交流溝通的能力”［3］。職業漢語能力不僅是最重要的核心能力，也是養成、提高其他核心能力的基礎能力。因此有學者認為，職業漢語能力是“高職人才培養的第一關鍵能力”［4］。專業知識教育決定學生未來的職業領域，而職業漢語能力則可以決定學生的職業發展高度，因此發展學生職業漢語能力，理應成為培育高技能人才的高職院校重要的素質教育內容。同時以職業漢語能力培養為抓手，構建“核心能力與職業技能并重”的高職人才培養模式，改善我國高職教育歷來過于重視專業能力、忽視學生核心能力培養的傾向。

十年來，我國對職業漢語能力的培養初具規模。2003 年12 月，勞動部研發了職業漢語能力測試(簡稱ZHC)，ZHC 是考察人在職業活動中實際運用漢語能力的國家級測試，合格者獲得勞動部頒發的“國家職業漢語等級證書”;在向全國下發的《關于職業漢語能力測試項目情況的通報》中，把職業漢語能力置于我國核心能力體系的第一位。筆者從2014 年度浙江省職業漢語能力專項會議上獲悉，截至2014 年3 月，我國已建立ZHC 考點400 個以上，400 多所大中專院校開設ZHC 測試，人數突破20 萬。隨著ZHC 在高等教育界的迅速發展，高職人才第一核心能力——“職業漢語能力”作為我國母語教育的前沿理念，正在引起越來越多專家、學者的重視，必將逐步引起高職母語教育的深刻變革。

二、高職學生的職業漢語能力現狀

1．中學階段漢語能力狀況。高職學生的漢語能力很大程度上直接受制于中學階段的語文教育。根據教育部考試中心《大學學習能力傾向測驗研究報告》，我國目前影響最大、最具權威性的語言能力評價工具——語文高考，其成績與學生語言能力指標之間相關度較低，也就是說，高考語文成績不足以真實反映考生的語言能力。［5］雖然高中語文新課標指出，語文教學應著重培養學生較強的語言應用能力，包括閱讀、寫作和口語交際能力，但事實上，大多數語文教師不可能擺脫高考指揮棒的控制，導致實際的語文教學過于強調語文知識學習，忽視了語言運用能力的培養，因此高考語文試卷中語言能力的考題得分率奇低，這種現象是中學語文教學存在問題的直接體現(金秋蓉2013)。

2．高職學生的職業漢語能力現狀。2008 年，江蘇省46所高校(含27 所高職院校)的調查表明，學生整體母語素養嚴重缺失，非文科生更甚。［6］2009 年37 所高校(含17 所高職院校)母語能力普查顯示，大學生閱讀、文學修養、口語和書面表達等能力均處于缺失狀態。［7］金華職業技術學院2008年對本校291 名學生進行職業漢語能力測試(陳桂良2009)，52．2%的學生獲得中級，47．8%的學生獲得初級，無人獲得高級，而正常情況下應有8%左右的學生獲得高級。示范性高職院校成績尚且如此，那么一般高職院校學生的職業漢語能力更不容樂觀。我國高職院校發展迅速，在絕對數量上已占據高等教育的半壁江山，每年高職畢業生數量龐大，而在就業市場上他們卻表現出明顯劣勢，主要表現在交流能力、與人合作、解決問題能力等核心能力欠缺，表現最明顯的就是語言溝通能力。因此在職業漢語測試中心年會上，周金聲教授說:“在高校學生中漢語能力下降到了令人擔憂的地步，提高母語水平，提高漢語應用能力刻不容緩。”［4］

三、改革高職院校現代漢語課程，培養學生職業漢語能力

(一)為實現高職人才培養目標，現代漢語課改革為職業漢語課

在高職院校，現代漢語課作為文秘、新聞、法律等專業的專業基礎課，普遍遵循的教學目標是:以馬克思主義為指導，以我國語言文字政策為依據，系統講授現代漢民族的共同語——普通話的基礎理論知識，包括語音、文字、詞匯、語法、修辭和語用六部分，加強基本技能的訓練，培養和提高學生理解、分析和運用現代漢語的能力，為學生將來從事語言文字工作、語文教學和研究工作打下基礎。這一目標就其本身來說并沒有問題，但是現代漢語課適用面廣，不同學歷層次、不同專業的課程教學目標之間界限模糊，可操作性不強。同是高職院校，不同的應用型專業、師范類與非師范類專業，對語言能力的要求也不完全相同，所以上面的教學目標難以體現學歷層次與專業的差異。而且教師受所學專業知識體系與思維慣性的限制，教學時大多以知識儲備、語言操練為導向，內容枯燥無味，學生興趣不高。教學時教師的專業服務意識不強，使得他們都圍繞現代漢語理論知識本身進行教學，很少或根本沒有考慮依據不同專業特點和職業需求設置授課內容，培養具體職業活動中語言運用能力——即職業漢語能力，課程教學與專業培養目標相脫節。大部分學生評價這樣的課程“學之無味、棄之可惜”，更有學生從業后抱怨“學的沒用、用的沒學”。可見當前的高職現代漢語教學困難重重，改革勢在必行。

為突破現代漢語的教學困境，我們認為應回到當前高職人才培養的目標上來。2004 年教育部部長周濟在全國職業教育會議上指出:“職業教育就是就業教育”，這一理念為高職教育明確樹立了“以就業市場為導向、以能力為本位”的指導思想。為了達成這一教育目標，高職教育必然將面臨一個重大轉變，就是以一個市場經濟發展所需求的職業能力體系，取代傳統教育觀念下具體專業學科理論知識體系的主導地位。因此，高職院校打造的產品——學生，其培養目標必然是為經濟所服務、為職業所需要的“高技能人才”，職業能力培養應成為學校、教師和學生三方為之奮斗的共同目標。我們知道，運用漢語進行職業活動的能力叫職業漢語能力，職業漢語能力與高職人才培養總目標在職業能力培養上是一致的。因此在高職人才培養總目標下，在文秘、新聞、法律等專業把現代漢語課更新為職業漢語課，由專業必修課拓展為公共基礎課或公共選修課，把學生語言運用能力培養與專業發展需求相結合，真正讓學生學有所專、學有所用。

(二)職業漢語的教學目的由傳統語言教學兩個維度更新為四個維度

原來的高職現代漢語教學，向學生傳授現代漢語基礎知識并進行語言能力訓練，這是傳統意義上兩維度的教學目的——“知識傳授、能力訓練”。可是現代漢語知識的掌握與語言能力的生成并不成正比，甚至會出現負效應。而職業漢語能力是測評職業活動中完成任務的語言能力，此理念施用于改革后的職業漢語教學，于是教學目標從本質上發生了變化，由傳統語言教學重視的怎樣進行有規則的溝通，轉化為職業情境中怎樣進行高效的溝通。教學時應依據專業任務的需要對語言運用提出具體要求，培養具有鮮明專業特點的語言運用能力。在專業活動情境下，語言運用能力表現為四類活動，即認識事物、處理信息、與人共處、展開思維。于是傳統現代漢語教學的二維度教學目的延伸為以上四個維度。認識事物是指語言學習中的現實世界本質的把握理解能力;處理信息和與人共處強調在不同語言架構和職業活動語境中的理解信息和對話能力;展開思維則著重于語言學習中的建構能力，具體指從語言的理論知識學習到語言能力養成的過渡環節。職業漢語的四個維度教學目的，實質上是在傳統語文教學知識傳授和聽說讀寫訓練的基礎上，突出理解、解釋在語言能力生成機制中的重要作用，強調具體職業語境中進行思維與人際對話的能力，而邏輯思維能力和交際對話能力正是職業漢語能力測試的兩個測評維度。

四、職業漢語教學引進行動導向教學法的“ODPAE 五步訓練法”

核心能力培養應遵循行動導向教學法。我們知道，核心能力的培養不靠知識的傳授，而在于實際行為的改變;不在于結果，而側重于通過職業活動來學習的過程。行動導向教學具有的行動過程與學習過程相統一的典型特征，與核心能力養成的客觀規律相吻合，因此核心能力培養應遵循行動導向教學法。行動導向教學法以職業活動要求的能力點為重點教學內容，是“依靠任務驅動和行為表現來引導基本能力訓練的一種教學方法”［8］。運用于職業漢語教學中，該教學法把語言知識認知過程與職業語言能力養成、發展過程相結合，強調通過職業語言實踐來養成職業漢語運用能力。

(一)按照“ODPAE 五步訓練法”實施教學過程

行動導向教學法的具體操作方法中，最適合核心能力培養的有項目教學法、角色扮演法和案例教學法等，每節課以一個或多個語言能力點作為基本教學單位。在具體實施步驟上，每個語言能力點的訓練均通過“目標—示范—準備—行動—評估五步訓練法”，簡稱“ODPAE 五步訓練法”③。

1．目標(Object)。明確教學目標是能力本位教學的出發點。教師首先具體解說本單元或本節課的活動內容，以職業核心能力培訓系列教材中《與人交流能力訓練手冊》所確定的語言能力標準為依據，為學生明確樹立語言能力訓練的行為目標。呈現教學目標后，每小組可采用頭腦風暴法或張貼板法讓學生討論怎樣實現教學目標。本步驟主要使用講授法、頭腦風暴法或張貼板法。

2．示范(Demonstration)。語言榜樣是語言能力養成的前提。本步驟教師不僅要對該語言能力點在職業任務中存在的典型狀態和意義價值進行描述，還要用文本材料、多媒體語言視頻、甚至教師自己以身試法現場進行語言演示。通過各種形式的示范和解釋，讓學生把握該語言能力點在職業活動中呈現的感性形象，給學生提供可模仿的榜樣，并產生感悟。所謂感悟，就是先“感”受語言示范，然后再“悟”，就是說這個示范一定要在某一點上打動學生，心有所悟，如此方能效法。本步驟運用講授法、案例教學法或現場演示法。

3．準備(Prepare)。讓學生的心動變為行動需要兩個條件:一要有行動的依據，即需要有相應的語言理論知識儲備;二要有行動的載體——項目活動，這是本步驟教師要準備的兩個方面。因此這一步有兩點任務:

1)教師對養成該語言能力點必備理論知識的闡述。因為必要的知識儲備是養成語言能力、實現訓練效果的重要前提。這部分我們稱為“通用漢語知識模塊”，主要用講授法教學。從知識結構上說，職業漢語不刻意講求現代漢語理論知識的系統性，更注重培養現實專業能力的夠用和必需性，因此作為不同專業學生必修的通用漢語知識，可從閱讀、聽說、書面表達(包括書面表達和應用寫作)幾個方面著手，有目的地選取相關的語音、詞語、語法、文字與修辭等語用知識，以“必需”、“夠用”為原則。

2)教師課前準備能夠運用和展示語言理論知識的職業語言項目活動。語言知識在職業語言實踐中的運用是知識教學的最終目的，它是語言能力訓練所依存的形象化載體，這部分我們稱為“職業語境應用模塊”。

教師應從宏觀上把握語言項目活動設置的原理。我們知道，語感培養的方法是詞不離句、句不離文、文不離境，語言能力的生成和發展不可須臾離開具體語言情境的歷練。“職業語境應用模塊”設置的目的是，通過安排大量聽、說、閱讀與交際的職業語言活動，養成學生在職業語境中的語感和運用能力。職業活動內容的選擇要對學生具有強烈的吸引力，鮮活可感的企業文化背景和語言材料，應盡量貼近現實的職業活動或專業生產情境，提前把學生帶到一個仿真而又豐富多彩的職業世界中，能夠極大地激發學生學習和體驗的熱情，充分發揮他們的語言潛能，使“通用漢語知識模塊”的教學落到實處。因此項目活動設計的質量很大程度上決定了語言能力目標養成的質量。

4．行動(Action)。這是“ODPAE 五步訓練法”的主體部分。必備的理論知識是能力養成的前提，而學生消化吸納并運用知識養成語言能力的過程，就是在項目語言活動中學，在邊說邊做中學的過程。職業項目活動的教學環境最好是實訓基地或工作現場。整個活動過程中學生是中心，而教師由傳統“教”為中心教學模式下的主要從事知識傳授，轉而具有多重身份，承擔更多的職責——既是項目活動的組織者，包括宣布活動任務名稱與過程、小組分工、語言能力點要求;又是教學活動的主持人，包括說明項目活動的任務對語言能力點的要求，監督各小組的活動過程，活動任務完成后組織評價;同時又是“鏡子”——在關鍵時刻給學生示范，“指南針”——訓練過程中教師矯正學生語言和行為要手勤、口勤，“催化劑”——必要時給學生點撥和升華。本步驟采用任務驅動法、角色扮演法和模擬教學法訓練語言能力點。

本步驟在項目活動中養成語言能力的過程體現了兩大理論:

1)杜威“在做中學”的教學理論:就是從活動中學，從語言實踐中學。這種在全程項目活動中養成語言能力的教學方法，滿足了學生天然的表現欲望，是學生真正興趣之所在。因為處于發展狀態中的學生興趣主要就是參加活動，活動能讓學生釋放出所有的情感和潛能，這種狀態下學生語言能力的養成效果也必然是最大化的。

2)建構主義學習理論:真正獲得的知識不是通過教師講授的方式(教師講出、學生背出)，而是在“一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協作交流活動而實現意義建構的過程。”［9］本步驟項目語言活動具備建構主義理論的四要素:“情境”是職業活動情境，“協作”是小組合作完成項目語言任務，“交流”是通過生生交流協商達成語言任務，“意義建構”是指學習過程不是知識由教師向學生的單向傳遞，學生像容器一樣被動接收信息，而是學生以自己獨特的方式參與語言項目活動，以自己獨特的方式感悟自己在活動中的語言表現，所以不同學生參與同一項目任務獲得的語言體驗和感悟是不同的，這正是經常所講的學生學習的主體性，這種主體性究其原因正是學習者的主動建構性。因此教師要順應學習主體建構性規律，主動給學生提供精當的項目語言任務，在他們積極熱情的參與過程中不斷積累感悟和語言體驗，實現從已有語言經驗到新語言經驗的意義建構。由于學生個人生活經驗、情感特點和知識經驗等因素的多樣性，因此學生群體對同一語言項目活動的意義建構是豐富多彩而極具個人魅力的。

5．評估(Evaluate)。這個步驟相當于一節課的反思與提升。主要教學內容有:按照項目要求考核語言活動任務完成情況，對照《與人交流能力訓練手冊》［10］考評學生達標情況——實訓活動結束后，組織教與學雙方面評估，教師評價本節課是否實現了教學效果，學生評價是否達到了第一步教師設置的語言能力目標。因此五步訓練法過程中，學生必須全身心投入項目語言活動中，這樣在職業語境中方能獲得真實的語言體驗，有了個人獨特的體驗才會有自我評價——是否達到或者多大程度上達到這節課的語言能力目標。根據考核結果師生雙方都反思今后如何調整、改進，以期達到教師教學和學生學習更高的自我評價，更大程度上實現本節課的教學目標和學習目標。

評價與反思完成后，這些信息會反饋給學生大腦中已有的自我語言感悟、體驗和評價，新舊語言經驗之間再次進行意義建構，從而形成第二次自我語言感悟、體驗，達到更高階段的語言能力狀態。此時教師要抓住機會趁熱打鐵，在全班召開經反思再提升后的語言成果展示會，達到激勵學生學習熱情和訓練成果的目的。會上各小組派一至兩名學生代表展示精彩的語言作品，是繼第二步驟教師給出示范、完成全部教學程序后，學生自己給出經評價、反思、再提升后的最終語言示范，這次學生自己語言作品的展示更強化了對本節語言規范的認同。這第二次學生語言成果的示范既是這節課鼓舞士氣的終點，也可以說是學生再一次感悟、醞釀、意義建構之后開始新一輪語言能力增長的起點。

表1 “ODPAE 五步訓練法”的教學流程和教學方法

運用“ODPAE 五步訓練法”應注意:項目語言活動形式的多樣性;學生在壓力小的情況下投入練習;在語言能力點的單項練習后應設置綜合訓練，一個項目任務中融會貫通多個語言能力點，進行語言能力的系統化集成，形成綜合語言運用能力;訓練時間要足夠，學生在項目語言活動中剛剛養成的語言能力要靠反復的磨煉方可熟能生巧，對教師提供的示范以及項目活動中得到的語言感悟，以及新語言經驗的意義建構都需要足夠的時間醞釀和發酵;評價反思后如能形成文字更好，無論是教師還是學生。

在培養職業漢語能力這一目標的引領下，教師通過實施“ODPAE 五步訓練法”教學程序，以職業語境中的語言項目活動為重心，體現實用性、技能性、職業性的高職教育特色，發展學生的第一核心能力——職業活動中的語言運用能力，即職業漢語能力。

(二)職業漢語能力提高后帶動的能力發展鏈

語言能力是人類思維能力的標志，職業漢語能力強的人具有較強的思維和信息處理能力，思路開闊靈活，面對問題解決的方法就多，處理職業事務從容不迫，具有較高的工作效率和工作質量;語言又是人類最重要的交際工具，因此職業漢語能力強的人表達意見和溝通協調能力就強，能加強組織內凝聚力，加強和鞏固組織間的協作關系，職業場合中表現為很好的溝通協調和團隊合作能力。同時語言能力決定著一個人通過各種信息渠道獲取知識的能力，最終決定人的發現、創造能力和創新精神，所以職業漢語能力強的人具有很強的自我學習能力，容易成長為富于創新精神的開拓型人才。由于語言作為交際工具的共通性，母語能力向外語運用能力具有較強的遷移性，職業漢語能力提高之后外語運用能力也會相應提高。另外，較強的語言能力也可提升數字應用能力，主要表現在:使人們從各種信息源搜集數據時能夠捕捉到各種不同形式的數據;能根據計算結果準確闡釋你當前的工作狀態和面臨的任務;通過恰當的方法說明計算結果后，能準確描述相應事物的發展形勢;更直接的是可使人們完成高質量的調查報告，主題突出，思路嚴謹，語言精練。因此我們得出結論，語言交流這個第一核心能力得到養成與發展后，其他七種核心能力都得到相應促進提升，事半而功倍。篇首已論述過，核心能力對所有專業特定能力和行業通用能力具有強大的輻射性和影響力，因而核心能力整個系統的發展將連帶推動學生更多專業能力和行業通用能力的發展，充分體現了高職院校“核心能力和職業技能并重”的人才培養模式。所以學生第一核心能力——職業漢語能力的發展帶來以下的能力發展鏈:

圖1

中國科技促進發展研究中心的一項調查表明，中國人更換工作頻率越來越高。以北京、無錫、珠海為例，上世紀80 年代前約15 到20 年才會更換一次工作，80 年代縮短為10 年，90 年代縮短到5 年，十幾年后的今天則更短，這種形勢下應對愈來愈高職業流動頻率的勞動者素質突出表現為核心能力，因此學生核心能力培養應成為高職教育一項重要的素質教育內容。職業漢語能力處于我國核心能力首位的重要性，決定了它對高職院校乃至普通高校母語教育將產生重要影響:現代漢語課程改革為職業漢語課，由部分專業的專業基礎課拓展為所有專業的公共基礎課或公共選修課，確定職業語言運用能力的課程培養目標，教學目的由傳統“知識傳授、能力訓練”更新為“認識事物、處理信息、與人共處、展開思維”四個維度;運用行動導向教學法的“OTPAE 五步訓練法”實施教學，使職業漢語課成為為專業而服務、培養學生職業情境中語言應用能力的職業語言課。學生職業漢語能力得到發展以后，以點帶面地帶動其他所有核心能力和更多專業特定能力、行業通用能力的共同發展，直接打造學生過硬的就業、創業與可持續發展能力;這不僅標志著我國母語教育進入了一個新的階段，同時為高職院校打造“核心能力與職業技能并重”的優秀高技能人才，對我國高職教育改革與發展具有重要意義。

【注釋】

①“核心能力”也稱“關鍵能力”或“職業核心能力”。

②2004 年8 月惠普公司計算機訂單系統出現嚴重問題，9 月控制美國三個州的飛行雷達通訊系統嚴重故障，11 月美國羅斯連鎖商店物流系統故障，出自梁捷《把職業漢語能力作為核心技能》，刊于2004 年11 月16 日《光明日報》

③李懷康．養成職業能力五個關鍵步驟的推理及實施［J］．高等職業教育(天津職業大學學報)，2009:(2)．說明:此處“ODPAE 五步訓練法”是由李懷康先生2009 年首次提出，其前身是“OTPAE 五步訓練法”，“T”是指“Task”(任務)，其他四項所指相同，見勞動和社會保障部編《職業核心能力培訓認證專用系列教材》第12 頁，北京:人民出版社2008 年出版。另，“ODPAE 五步訓練法”亦見于童山東主編《職業教育中職業核心能力培養的理論與實踐［M］．第77 頁，北京:中國鐵道出版社2012 年出版。

［1］童山東．職業核心能力培養探索［J］．深圳信息職業技術學院學報，2006(3)．

［2］歐盟提出終身學習八大關鍵能力［J］．基礎教育研究，2007(6)．

［3］陳宇．職業漢語教程(試用本)［M］．北京大學出版社，2007．

［4］陳眾平．高職人才培養的第一關鍵能力——基于職業漢語能力的培養［J］．漯河職業技術學院學報，2009(7)．

［5］大學學習能力傾向測驗課題組．學學習能力傾向測驗研究報告［C］//教育部考試中心．能力考試的研究與實踐．中國人民大學出版社，1999．

［6］屠錦紅，何玲鈺，談春怡．大學生“母語素養”的調查報告——基于江蘇省46 所高校［J］．現代語文，2009(4)．

［7］屠錦紅，徐林祥．我國當代大學生“母語素養”缺失問題研究［J］．現代教育管理，2010(10)．

［8］勞動和社會保障部職業鑒定中心．與人交流能力訓練手冊(試用本)［M］．人民出版社，2008．

［9］勞動和社會保障部職業技能鑒定中心．與人交流能力訓練手冊(試用本)［M］．人民出版社，2008．

［10］趙文化．用OPTAE 五步訓練法提高學生解決問題能力的實踐研究——以信息技術科學為例［D］．上海師范大學，2012．