讓閱讀教學“回家”

著名語文特級教師黃厚江老師在其“本色語文”教學思想研討會上曾神情凝重地呼吁：“‘本色語文就是要讓語文回家！” 當前，在新課程改革背景下，語文、語文教學的許多問題皆是因為被嚴重異化而失去了本真。因此，中小學語文教學迫切需要讓閱讀教學“回家”。

一、被應試“綁架”的語文閱讀教學

長期以來，為了應試，中學語文閱讀教學幾乎進入了讓學生做大量的閱讀訓練題的“死胡同”。筆者曾經在一定范圍內，對實施新課程改革后的高中階段語文閱讀教學進行了調查，發現在高中階段，學生在經過1.25個學年學完必修一至必修五教材內容之后，在之后的1.75個學年選修課的學習中，絕大多數學校在現行的5個系列17種以上的語文選修課教材中，僅開設了《<史記>選讀》《唐宋八大家散文選讀》《現代散文選讀》等3至4門選修課程。而這僅有的幾門選修課程也沒有能夠按照選修課的特點和要求進行教學，其余的選修課程則根本沒有開設，導致大量優秀的閱讀教學資源被閑置，原因在于選修課的教學內容在高考試卷中沒有得到體現。

如果說現行高中語文課程的選修課基本成了擺設，那么必修課的教學是不是就很好呢？筆者在調研中發現：必修課的閱讀教學同樣被應試所“綁架”。就像著名特級教師程紅兵所述的那樣：“走進不少的語文閱讀課堂，教師把一篇文章設置成諸多問題，讓學生回答，最后再出示預設好的‘標準答案。原本是現代文閱讀考試的題型，現在卻經常出現在語文課堂的現代文閱讀教學之中。閱讀教學就是一個又一個閱讀題的問與答，還美其名曰啟發式教學?！惫P者聽過一節《詠懷古跡》閱讀鑒賞課，教學時教師先用5—8分鐘檢查教學案上的預習作業，然后用25分鐘圍繞這首詩設置3道高考模擬題讓學生交流研討，接著用10分鐘完成另一首詩的拓展練習，最后用2—5分鐘進行課堂小結并布置作業。在這樣的閱讀教學課堂上，師生完全被高考應試“綁架”了。一節詩詞閱讀鑒賞課，沒有吟哦諷誦，沒有品讀感悟，沒有思考研習，更沒有對杜甫詩歌“沉郁頓挫”風格的賞鑒，有的只是高考試卷上兩三個古詩詞鑒賞的考點研析，成了實實在在的應試訓練課。語文課沒有了學生的閱讀積累、體驗感悟、鑒賞審美和精神濡染，而教學時間已經被讀題、做題、講題牢牢占據。閱讀教學原本應該有的經典閱讀、個性閱讀、趣味閱讀、審美欣賞和精神濡染等統統被擋在了高中語文閱讀教學的課堂之外，機械煩瑣的閱讀練習占據了本該讓學生讀幾本好書的寶貴時間。這樣的閱讀教學，導致的直接結果必然是學生閱讀興趣的喪失和閱讀能力的弱化。

由于語文閱讀教學目標的長期迷失，導致中學語文閱讀教學的課堂很難聽到學生瑯瑯的讀書聲。對此，北京市教科院基礎教育教學研究中心做過一個調查，得到的統計數據是：初中生在一堂45分鐘的語文閱讀課上，學生的讀書時間平均為3.57分鐘，每周課外閱讀時間僅有5分鐘的初中生比例高達22.4%，而高中生的閱讀狀況比初中生更為堪憂。這個調查得出的結論是：從小學到高中，隨著年級的升高，語文閱讀課上學生真正用于讀書的時間呈遞減態勢。語文閱讀教學的異化，導致學生閱讀能力發展滯后，語文素養難以得到提升。

二、全面落實語文課程標準的精神，讓閱讀教學“回家”

（一）閱讀教學理念的本體回歸

首先，語文閱讀教學必須堅持以讀為本，真正做到“多讀書少做題”。教師要給予學生充足的閱讀時間，使學生能夠真正浸潤于自己喜愛的文學作品之中，養成良好的閱讀習慣。在閱讀教學中，教師要以學生的自主閱讀、品味感悟、體驗探究代替繁瑣的講解、分析與做題，課外，要用多種形式的閱讀活動代替為應試而做的煩瑣的練習，讓學生多在閱讀中領悟文章內涵，在閱讀中拓寬視野，在閱讀中豐富積累，在閱讀中提高對文學作品的感受領悟能力、審美鑒賞能力和探究創新能力。

其次，不斷豐富閱讀的形式。在語文閱讀課堂上，教師應創設情境，營造氛圍，放手讓學生自主閱讀，如作投入感情的高聲集體朗讀、低吟淺唱的自由誦讀、一目十行的默讀瀏覽。古人讀書十分重視“讀”，都將誦讀吟詠作為讀書治學最重要的經驗教育后人。儒學大師曾國藩在《諭紀澤》的家書中曾經這樣教育其子曾紀澤：“李杜蘇韓之詩，韓歐曾王之文，非高聲朗誦，則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟，則不能得其深遠之韻。”在放手讓學生讀書的同時，教師要強化閱讀內容的選擇和閱讀方法的指導，涵養學生的閱讀趣味，提升閱讀品位，引領學生走進閱讀的圣殿。

再次，豐富學生閱讀的內容，拓展學生的閱讀視野。提高學生的閱讀能力，豐富學生的文化積淀，僅僅依賴課堂或閱讀教材里的文章是遠遠不夠的，閱讀教學必須重視課外閱讀的組織和指導，注重與教材相配套的《自讀課本》《語文讀本》的使用和指導。對課程標準要求學生背誦的古詩文和推薦的課外名著等讀物，教師要有計劃地進行閱讀指導，并跟蹤督查，同時要建立師生共讀、教師導讀、閱讀大賽、閱讀成果展示等閱讀機制，還要不斷引進時代的源頭活水，讓學生在閱讀中了解古今中外優秀的文化的同時貼近現實，融入時代。

此外，教師要注意加強課內外的銜接，由課內向課外發散，進行比讀、聯讀等拓展訓練，做到讀以致用，激發學生閱讀的熱情和興趣，提升學生的閱讀能力和語文素養。

（二）學生閱讀主體地位的回歸

第一，把閱讀的主動權還給學生。閱讀教學是學生、教師、文本之間的多向對話過程。閱讀教學應該讓學生始終居于“讀者”的位置，讓學生直接面對文本，調動已有的知識積累、生活積累，通過積極的思維活動、言語活動和情感活動，實現與作者對話、與作品對話、與老師對話，在對話中加深對作品的理解與體驗，并在理解的基礎上對作品有所思考，有所感悟，進而受到思想情感的熏陶，獲得審美的體驗，形成知識的積累和語言運用的能力。要實現這一轉變，關鍵是閱讀課堂要力避以下四種表現：一是誦讀吟詠不足，分析介入太快；二是，咀嚼品味不足，結論得出太快；三是討論探究不足，理性說明太快；四是反思整合不足，過程結束太快。

第二，把閱讀的話語權還給學生。在閱讀教學中，教師不僅要在文本解讀上下功夫，從專業閱讀的視角把文本讀深、讀透，找準教學的切入點和學生的最近發展區，確定教學目標和教學內容，還要引導學生在文本解讀上下工夫，教給學生解讀文本的方法、步驟，尊重學生對文本的話語權，逐步將學生引向文本深處，讓學生透過文本“知人、論世、察己、修身”。這樣，將閱讀與語文知識的積累，與學生的語言表達、運用，與學生的生活緊密結合起來，從而真正實現學生語文素養的全面提升的目標。

第三，將閱讀的選擇權還給學生。由于不同的學生生活環境不同、人生閱歷不同、知識積累和興趣愛好不同，因此他們對閱讀內容的興趣也不同。提高學生的閱讀能力，閱讀教學必須關注學生的閱讀興趣，在教師的指導下，讓學生選擇自己感興趣的內容進行深度閱讀或研究型閱讀。如當前高中課程設置的《<紅樓夢>選讀》《<史記>選讀》《外國小說選讀》等選修課程，要真正能夠體現出選修課程的激發興趣、培養愛好、發展特長的特點，在閱讀教學實踐中，教師要不斷涵養學生的閱讀趣味，提高閱讀品位和閱讀能力。

（三）恰當合宜的教學內容的回歸

選擇恰當合宜的教學內容進行教學是確保一堂語文閱讀課有效的前提和關鍵。拿到一篇課文，我們究竟應該教什么、需要教什么、不需要教什么，這是每一位教師都必須認真思考的問題。然而現在一些語文閱讀課堂教學之所以低效，甚至無效，其原因就在于我們在確定一堂課的教學內容時出了嚴重的問題。就像南開大學徐江教授講的那樣，現在的語文課堂“教錯的”“教無用的”“教學生會的”情況比比皆是。以筆者聽過的《窗》一課教學為例，課上教師對這篇小說的主旨是這樣解讀的：小說贊美了靠窗病人的美好心靈，鞭撻了不靠窗病人的丑惡靈魂。于是筆者就在想，《窗》這篇小說難道僅僅就是贊美靠窗病人的善與美，鞭撻不靠窗病人的丑與惡嗎？如果是這樣，筆者認為這篇小說其實就沒有什么好教的了。因為對于八年級學生而言，讀一遍課文基本上能夠知道這一點，根本不需要教師進行說明，但是現在很多課堂教學依然這樣教，這就是“教學生會的”。這樣教的結果就會讓學生對語文課越來越不感興趣，甚至覺得語文課沒意思，上不上都沒有關系。美國作家海明威有一個小說創作的“冰山理論”，說的是小說家創作的小說就像海洋里的冰山，浮在水面上的只是很小的一部分，而更多的則是掩藏在水面之下。因此，教師在進行閱讀教學的時候，就要引領學生潛到水底下去探索、去發現。唯有如此，學生才能夠真正地感受到閱讀的美好與奇妙。比如，教學《窗》一課，筆者以為主要應該引領學生思考以下問題：這篇小說的故事為什么只能發生在一間狹小的病室里？為什么一定是兩個病人之間的故事？一間病室里兩個病人之間的故事究竟要告訴我們什么？不靠窗的病人努力想控制自己心中罪惡的念頭，為什么又總是控制不?。孔髡咄高^小說究竟想要告訴我們什么？若再進一步，用捷克小說家米蘭·昆德拉在《小說的藝術》一書中所講的現代小說的幾個重要特征，如邏輯的解構、道德判斷的懸置等新理念解讀文本，確定這節課的教學內容，學生將會覺得這樣一篇看似簡單的小說，在閱讀之后發現卻是另一番天地。這樣的閱讀教學才會收獲效益，學生也才會對閱讀課堂越來越感興趣。

（四）開放動態的閱讀過程的回歸

語文課標對閱讀的性質作了如下界定：“閱讀是收集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。”當今時代是一個信息化時代，以多媒體信息技術和互聯網為代表的現代信息技術正以驚人的速度改變著人們的生存方式和學習方式，誠如一部分人所認為的那樣，“當代信息技術已成為人類學習方式演變的第三個里程碑”。閱讀教學如何適應這種信息社會環境下人類學習方式的變化。

首先，要打破傳統封閉的課堂教學模式，變封閉為開放。教師要為學生創設開放的、自主的閱讀環境，讓學生在輕松愉悅的氛圍中自由閱讀，從而獲取自己需要的、感興趣的、有價值的信息。在信息社會環境下，人們獲取信息的渠道十分廣泛，閱讀教學只有充分利用和努力挖掘圖書館、閱覽室、互聯網上的閱讀資源，不斷拓展學生的閱讀空間，才能不斷提高學生收集信息和處理信息的能力，讓學生獲得豐富的閱讀體驗，進而提高閱讀能力。

其次，教師作為一名專業閱讀者，應當充分調動自身在閱讀方面的經驗，對教材進行有機的取舍與整合，拓展學生的閱讀視野，豐富學生的閱讀積累。如一位教師在教學《從百草園到三味書屋》一課時，精心設計了一個“少年時代魯迅”的閱讀專題，將《魯迅自傳》《阿長與山海經》《社戲》《藤野先生》《范愛農》等文章進行有機組合，讓學生通過資料查找、閱讀交流、專題研討，了解魯迅在青少年時期的學習與生活，探究青少年時代生活對魯迅先生成長歷程、思想發展變化及文學創作的影響。通過這樣的整合閱讀，學生不僅認真閱讀、討論了老師推薦的文章，而且有的學生還到網上查找和下載了關于魯迅先生的生平、思想以及散文集《朝花夕拾》等，有的學生則到圖書館借閱《朝花夕拾》《吶喊》《彷徨》等書籍，認真閱讀，并做了閱讀摘抄。

最后，重視對學生獲取信息的方法和手段的指導，特別是指導學生如何到互聯網、圖書館、閱覽室查找自己所需要的學習資料，并且根據需要對信息進行篩選和處理。多媒體、互聯網都是青少年學生十分感興趣的新生事物，教師正確的引導和有效的指導，能夠拓展學生的閱讀視野，激發學生的閱讀興趣，提高學生的信息素養，增強學生適應未來社會學習與發展所需要的能力和素質。

新教育實驗發起人朱永新教授說：“一個人的閱讀史就是一個人的精神成長史。閱讀可以改變人的一生?！敝行W語文閱讀教學是在為學生的終身發展奠基，為了學生絢麗多彩的人生，我們呼喚閱讀教學早日“回家”。

（作者簡介：徐金國，江蘇省鹽城市新洋實驗學校副校長，中學高級教師、全國優秀語文教師、江蘇省特級教師、鹽城市名教師、學科帶頭人。多次在省、市、區優質課競賽中獲得一等獎，應邀在廣東、福建、浙江、河南、安徽、南京等地上示范課、講座，出版了《智慧語文》《<水滸傳>深度導讀》專著2部，主編《課堂生成的智慧》等教學用書20多部，是《中學作文教學與研究》《作文快寄》《語文報 中考版》等多家報刊特約編委。）

（責編 歐孔群）