復雜性視閾下的高中歷史教材評說

高海紅　劉波

【摘 要】新課程高中歷史教材跟課改前的老教材相比，已有很大進步，但從還原歷史復雜性的視閾來看，其在編寫中還存在著結論抽象化、敘事簡單化、人物臉譜化等問題。歷史教師一定要樹立正確的教材觀，加強專業閱讀，才能還原歷史的厚重與豐實，提高課堂教學的有效性。

【關鍵詞】歷史復雜性；高中歷史教材；評說；中國近代史

【中圖分類號】G633.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）14-0052-02

【作者簡介】1.高海紅，江蘇省無錫市青山高級中學（江蘇無錫，214036）教師；2.劉波，江蘇省無錫市市北高級中學（江蘇無錫，214045）教師，江蘇省特級教師。

教材是最重要的課程資源，其在教學中的重要性不言而喻。求真、求實，還原歷史的復雜性應是編寫教材的底線，然而，受各類因素制約，編寫教材也是“遺憾的藝術”，新課程高中歷史教材跟課改前的老教材相比，雖說已有很大進步，但從還原歷史復雜性的視閾來看，“權威”教材依然存在各種問題。

本文試以新課程高中人教版教材之中國近代史部分的某些章節編寫存在的問題為例，從還原歷史復雜性的視閾加以評說，并談及相關思考。

一、教材編寫存在的問題

（一）結論抽象化

【例1】鴉片戰爭的影響

人教版高中歷史必修一教材第52頁，關于鴉片戰爭的影響，是這樣論述的：“鴉片戰爭給中國帶來巨大的屈辱和深重的災難。從此，中國的大門被迫打開，外患接踵而至，主權和領土完整不斷遭到破壞。中國由一個獨立自主的封建國家開始淪為半殖民地半封建國家。”

這段論述雖然只有數十個字，但教師至少要解釋半天。“半殖民地半封建”是什么意思？“半殖民地半封建國家”又是什么意思？一個“封建”概念就已經讓學生感到十分糾結，（比如什么是封建？西周“封邦建國”是一種“封建”，中世紀西歐的莊園制也是“封建”，這兩種封建有何不同？）現在又出現了一個“半封建”，乃至“半殖民地”等概念，真是令學生頭痛不已。面對如此抽象的教材結論，教師的教學難度可想而知。

（二）敘事簡單化

【例2】火燒圓明園的緣由

人教版高中歷史必修一教材第52頁，關于第二次鴉片戰爭中“火燒圓明園”一事，有這樣的文字表述：“英法聯軍接連攻陷天津、北京，火燒圓明園，咸豐帝逃往熱河。”英法聯軍為什么要火燒圓明園？僅僅是為了掩蓋其搶劫行為嗎？教材對此不置一詞。歷史的事實是，英法聯軍之所以火燒圓明園，很大一部分起因是由于清政府不懂國際法，外交處置失當（如拘禁英法談判代表，部分致死）造成的，于是圓明園成了侵略者“報復”的對象。對于強盜的行徑固然應該批判，但教材不可由此掩蓋清政府的責任。復雜的歷史被如此簡單化處理，很難讓教師和學生信服。

【例3】義和團運動的起因

人教版高中歷史必修一教材第60頁在《八國聯軍侵華》一目中介紹了義和團運動興起的原因：“甲午中日戰爭后，列強掀起瓜分中國的狂潮。隨著民族危機的加深，中國人民反抗帝國主義侵略日益高漲。由民間組織義和團發動的反帝愛國運動，打著‘扶清滅洋的旗號，到1900年春夏間在京津地區形成高潮。”這段介紹其實并不全面，介紹義和團運動的起因，應當首先從民教矛盾（百姓、士紳和天主教教會的沖突）說起，繼而論及民族危機，才能講清義和團運動興起的復雜緣由。如此敘事，豐滿的歷史被裁剪得過于單薄了。

（三）人物臉譜化

【例4】李鴻章之形象

人教版歷史必修一教材第58頁在論述甲午戰爭失敗的原因中，有這樣一段話：“在黃海大戰中，中方損失雖比日方略大，但主力尚存。李鴻章為保船避戰，命令北洋艦隊退守威海衛港，不許出海迎戰……甲午中日戰爭以清軍慘敗告終。”教材在這里批評了李鴻章在甲午戰爭中的戰術選擇，暗含的意思是如果李鴻章采取正確的戰術，甲午戰爭就不一定失敗，李鴻章應對甲午戰爭的失敗負主要責任。而人教版歷史必修二教材第41頁在介紹李鴻章參與洋務運動的史實后，有這樣一段文字：“甲午戰爭的失敗宣告了洋務運動的失敗。”依此邏輯，時間整整延續達三十年之久的洋務運動的成敗竟然全系于甲午戰爭的輸贏？！既然李鴻章應對甲午戰爭的失敗負主要責任，他同樣須對洋務運動的失敗負主要責任。在這里，李鴻章的負面作用被無限放大，人物形象被嚴重臉譜化，歷史與邏輯的統一，幾無體現！

（四）評價教條化

【例5】辛亥革命的意義

人教版高中歷史必修一教材第65頁，在評價辛亥革命的意義時，用“民主共和觀念逐漸深入人心”的句子進行了表達，接著在“探究學習總結”欄目還設計了一道“學習延伸”題，對此予以強化：“收集外國資產階級革命成功后封建勢力妄圖復辟的資料，同辛亥革命后封建勢力的復辟活動進行比較，認識辛亥革命使民主共和觀念逐漸深入人心的歷史作用。”教材試圖讓學生在課后通過這樣的比較，認識到辛亥革命后袁世凱復辟和張勛復辟的迅速被推翻，都是“民主共和觀念逐漸深入人心”的佐證。然而這兩場鬧劇匆匆收場的原因比較復雜，反對袁世凱和張勛復辟的并非只有“民主和共和”的力量，而是恰恰還有“專制和帝制”的力量。有些人是溥儀復辟的積極擁護者，他們反對袁、張兩人，并非反對帝制，而是反對袁、張的稱帝。所以，辛亥革命后袁世凱和張勛復辟的失敗并不能充分說明民主共和觀念“逐漸深入人心”。不然，為什么辛亥革命后還需要發動新文化運動來給辛亥革命“補課”呢？教材不斷重復“逐漸深入人心”的說法，還是有教條化的嫌疑。

二、幾點思考

（一）樹立正確的教材觀

在課程改革不斷深化的背景下，我們歷史教師要樹立正確的教材觀，教材是“學材”，教材不是“圣經”，要從“教教材”向“用教材教”轉變。“用教材教”是教師依據課程標準，根據自身的研究狀況、學生學情，把教材作為一種重要的資源加以利用的教學行為。“用教材教”需要教師對教材進一步批判、質疑、整合和完善，從而讓學生了解更全面、更真實的歷史；需要教師進一步培養學生的學習、探究能力，以提高學生思維的深度和廣度，從而有助于還原歷史的復雜性。

（二）加強專業閱讀

教材存在的問題，一時半會是解決不了的。這就要求我們歷史教師要加強專業閱讀，熟悉更豐富的史學成果，保證在教學中盡量講出歷史的原汁原味，幫助學生了解真實、復雜的歷史。例如，在中國古代史方面，可以閱讀錢穆的《國史新論》《中國歷代政治得失》、樊樹志的《國史十六講》等。在中國近代史方面，可以閱讀陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》、郭廷以的《近代中國史綱》、茅海建的《天朝的崩潰》、徐中約的《中國近代史》、蔣廷黻的《中國近代史》、費正清的《劍橋中國晚清史》等。在世界史方面，可以閱讀斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、馬克垚的《世界文明史》、吳于廑和齊世榮主編的《世界史》（六卷本）、董正華的《世界現代化進程十五講》、陳樂明的《歐洲文明十五講》、資中筠的《冷眼向洋：百年風云啟示錄》、齊世榮主編的《15世紀以來世界九強興衰史》等。在史學理論方面，可以閱讀張耕華的《歷史哲學引論》、柯林伍德的《歷史的觀念》、王加豐的《史學理論與中學歷史教學》等。

總之，面對不盡如人意的新課程教材，歷史教師要想在課堂教學實踐中還原歷史可謂任重而道遠。令人欣慰的是，隨著思想解放和越來越多的史料解禁，歷史教師在教學中還原歷史的外部條件將會越來越好。我們有理由相信，只要大家不斷努力，勇于實踐，就一定能還原歷史的厚重與豐實，從而提高課堂教學的有效性。