興趣鏈式教學的基點和價值目標

劉振勇　陸霞　王剛強

縱觀國內外的各種教育教學方法，雖然都有自圓其說的諸多理由，但是，唯有從人類好奇和興趣的天性出發，尊重、培養和引導求知者求知欲的教育教學，方能引發求知者的興趣，進而沉淀和塑造其穩定的志向和志趣，最終實現受教育主體自主學習和自我教育的理想境界，這正是興趣鏈式教學所要達到的目的和實現的價值目標。

興趣鏈式教學 自主學習 自我教育

一般而言，每個學習主體都有著認知世界的強大驅動力，積極有效地啟發和引導，能使受教育主體的潛能得到最大程度的發揮。但是，如若啟發、誘導不當，就會使得求知主體學習的沖動和愿望受到耗費、消磨，致使求知學習的品質下降。據抽樣調查數據顯示，我國有60%的學生對學習“比較有興趣”，35%的學生對學習“興趣一般”，對學習“沒啥興趣”和感到“厭煩”的學生比例分別為4%和1%。如果把“興趣一般”的學生視為有厭學傾向的群體，把對學習“沒啥興趣”和感到“厭煩”的學生視為厭學群體，兩者的比例之和達40%[1]。顯然，依據學生求知認知的心理水平和發展規律，在研究學生興趣傾向、興趣節點以及知識結構的基礎上，將教育教學的內容編織成環環相扣、引人入勝的興趣鏈，貫穿于課堂教學的始終，調動其學習興趣，塑造其志向與志趣，利于學生從被動學習走向自覺自愿的自主學習和自我教育。

一、好奇或興趣是個體認識和探究事物的天性

好奇心，人皆有之。生活中的每一個個體，在面對新鮮、奇特、神秘甚至自相矛盾的事物時，都不免對其關注，建立初步印象，甚至與頭腦中儲存的類似事物進行瞬間的簡單比較。當然，生活中個體好奇心的瞬間終止或者轉移也絕非不存在，但是出于對事物的好奇，人們往往饒有興趣地觀察，甚至選擇一些探究的行為活動。好奇，說到底就是個體在遇到新奇事物或外在刺激條件下所呈現出的注意、選擇、操作、疑問的心理傾向。這是個體感知和認識事物的重要的內在動機，是個體發起對新奇事物感性認識和理性認識的驅動力量，這反映出人類在面對新奇事物時不自覺的主動性特征。然而，從個體對新奇事物的觀察和探究的動機來看，這里既有個體動機的自發性，也存在個體動機的目的性，既有個體的內在動機，也有外在的動機。內在動機與個體出于好奇了解事物的欲望相連，是一種不依賴外在補償便能促成某種行為傾向的東西，而外在的動機則與個體活動是否受到關注、欣賞、獎賞有關，與個體心理需要的外在滿足產生的興奮、愉悅相關。顯然，興趣就是人們探究某種事物及愛好某種活動的心理傾向、情緒表現，反映了人們對事物的選擇性態度。無論是人類好奇的內在動機還是外在目標對主體需要的驅動，這都是人類學習、認知、知行、創造的重要品質，需要在知識的教學過程中引起施教者的高度重視，并且以啟迪求知者的好奇與興趣為切入點，在教育教學過程中始終貫徹對求知者兩個動機需要的滿足。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經講到，兒童少年有發現、研究、探尋事物的強烈需求，若不及時滿足其需要，其求知的興趣就會逐漸泯滅。

二、志趣引領個體對事物的持續關注和不懈探究

如果說好奇是人所共有的天性，引起了主體對已知事物的關注和對未知事物的興趣，激發了主體對事物的感官探究、行為探究、質疑探究，然而由于主體好奇的多發或轉移迅速，往往使得對事物刨根問底的興趣流于頻繁的目標轉換，結果使得主體對感興趣事物的觀察和探究常常淺嘗輒止、半途而廢。毫無疑問，好奇心理支配下的興趣是主體發散性的多方面的自我活動。那么，那種能夠使主體保持或維持較長時間對事物關切的興趣，使主體在自發動因或外在動因的驅使下注意力集中而凝聚，選擇對已知或未知事物無怨無悔地持續關注和探究，這就使得個體因好奇的興趣轉化成了比較穩定和持續的意向或志向。顯然，志趣很大程度上在于主體的自發性，畢竟內因才是事物發展變化的根本動因，但是，不可否認，外在目標的吸引或誘惑也是非常重要的因素，它往往與主體的內在驅動力合二為一，甚至誘導主體內在動因不斷激發，共同驅使主體對感興趣事物的感知和探究不間斷地進行、不懈地探究。志趣一經形成，便會比較穩定和專一，可能促使主體對感興趣的事物專注而很少游弋，這就可能促使主體在興趣集中下有所發覺或發現。當然，如果這種志趣能夠沉淀并塑造成穩定的理想、信念和追求，那么，求知者就可能為了目標的實現而堅韌不拔。是故立志者，為學之心也；為學者，立志之事也。志向或志趣往往也就成為人生成功的重要階梯。然而，由于人性的弱點，無人監督的自覺性不足，致使主體的情趣和志向往往搖擺不定、猶豫不決，從而影響了其心理定力和行為選擇。這就需要為個體注入相應的啟發、教導、引領、督促、探討等積極因素，而這必須了解求知主體的心理動向以及相應知識結構，并且能夠高屋建瓴、游刃有余地啟發和教誨求知主體。

三、教育競爭對以人為本興趣鏈式教學的深情呼喚

當今世界，各國綜合國力的較量說到底是科技和人才的競爭，這就使得對教育事業的重視和發展成為世界各國增強自我競爭實力的不二法門。那么，怎樣實現人類智慧和經驗的有效傳承，塑造和培養符合社會發展需要的有文化、能創新、會創造的人才，成為世界各國爭相開展的教育教學的研究課題。縱覽國內外教育教學，無論是耗時費力的主體展示糾錯教學，還是正襟危坐的程式化教學，以及民間所謂欣賞教育、愉快教學等，無非是調動求知者的積極性和主動性，提高求知者對知識的掌握度和運用度。然而，這些教育教學法無論怎樣自我標榜，都不得不直面非常現實的問題，所授的知識畢竟是前人智慧的凝煉和升華，自身以外的知識或經驗對任何一個求知者而言，都可能有下意識的心理排斥反應，除非激起了求知者濃厚的學習興趣甚至將其塑造成穩定的志趣。

求知者的興趣發端于好奇，好奇之心若得到很好的引導，便會成為學生求知的重要動力。美國心理學家和教育家布盧姆曾經指出，學習的最大動力，是對學習材料的興趣。因此，就學生的教學而言，各種學問并不重要，更為重要的是培養他們對知識學問愛好的興趣。因此，成功的教學不是強制地灌輸，而是需要激發求知者的興趣，讓求知者興致盎然地在知識的海洋中劈波斬浪。當然，至于“硬塞知識的辦法極其容易引起人對書籍的厭惡，這樣就無法使人得到合理的教育所培養的那種自學能力，反而會使這種能力不斷地退步”。這就對教育教學提出了適應于受教主體心理水平及其認知狀況的方法論問題。

興趣鏈式教學就是這樣，以有效傳授和掌握知識為著力點，以研究求知者興趣傾向及其知識結構為基點，激發、啟發或引領求知者對所學內容的興趣，以興趣節點構成興趣項鏈實現對求知者綿延不斷興趣的滿足，以贏取教育教學的引人入勝，在吸引和調動求知者學習興趣的同時，積極地推動和促進其興趣的定型，從而塑造成穩定的志趣，促使求知者在教學過程中從引領式的被動學習和自發學習的交織混沌，理性地走向樂于學習、善于學習、勤于探究，最終達到自主學習和自我教育的境界。

四、志趣塑造和自我教育的價值目標在興趣鏈式教學中的生成和實現

古往今來，人們的探索行為無不始于對自然萬物的驚異，而這種驚異無不轉化為主體對事物的感知和探究活動。人們常常說興趣是最好的老師，興趣讓我們注意力集中，興趣讓我們記憶深刻，興趣讓我們不知疲倦。因此，古今中外的教育家無不重視興趣在知識教學和智力開發中的積極作用。

縱觀國內外的各種教育教學法，雖然都有自圓其說的理由，但是，任何教育教學如果不能從受教者人性中的好奇和興趣出發，這種教育教學就不免存在對受教者意愿的強暴，使得受教者產生下意識的抵觸心理，更有可能導致受教者求知的情感遭受挫折，進而對求知本身產生知難而退的傾向或選擇。顯然，“問題不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣……這是所有一切良好教育的一個基本原則”[2]。因此，任何教育教學不僅需要對求知者好奇和興趣心理的尊重和滿足，更為重要的是需要對求知者的興趣進行相應的引導、塑造，從而使得求知者即便在施教或學業結束之后，依然能夠沿著興趣指引的方向進行自主學習和自我教育。

基于對求知者的好奇心理、興趣及其動機的認知，中外教育家們提出，應當盡可能地動用一切手段、方式和方法，最大程度地激發學生強烈的求知興趣和欲望，這有助于其對知識的學習和掌握，更有可能開啟學生自覺自愿、樂此不疲地創新、創造、發明的旅程。而興趣鏈式教學從一開始就著手于受教主體的好奇心理和興趣發生的研究，在課程教學的初始就把激發學生的興趣和引導學生掌握知識作為宗旨。而且，施教者根據課程的內容，有意識地尋找知識的內在邏輯以及穿插于其中的學生感興趣的節點，經過精心的串綴和編織形成有機的興趣項鏈，然后授之于學生。這里施教者無論是通過設置懸念，如不協調性、新奇性、不確定性等，從而引發求知者的驚奇、注意、興致、思索、探究，還是把教學的內容與要求轉化成為煥發或激勵求知者內在學習動機的策略，以及通過創設問題情境，引導求知者通過討論、實驗或頭腦風暴等方式主動探索問題的策略設計，都在于能夠使施教和受教過程充滿樂趣，使求知者能夠樂學、樂思、樂此不疲。當然，興趣鏈式教學并不排斥能夠引發或有助于激發學生學習興趣的現代教育教學技術，諸如聲光電、動畫、視頻、影像，甚至網絡乃至微課、慕課等，也不排斥所謂實驗、舞蹈、舞臺劇甚至走向社會的調查實踐等行為活動。就此而言，從興趣鏈式教學的實踐來說，施教者從一開始就是以生為本，以知識的有效傳授適應受教者的好奇和興趣作為基點，而且把這種理念始終貫穿于整個教學的始終，這完全符合教育實踐哲學中所謂教育主體客體化的理念。而受教者在興趣鏈式教學中決非被動學習，由于整個教育教學本身一開始就是圍繞其好奇和興趣展開的，這就使得受教者處于一種較高程度的亢奮狀態，極其容易產生對所授知識內容探究的心理傾向，這種傾向因為施教者基于興趣鏈式理念下的知識傳授，也就使得受教者的興趣得以延伸和固化，受教者因興趣對知識和技能的探究也就能夠無限地延展，也就實現了教育實踐哲學中所說的客體主體化。而且當受教者在興趣鏈式教學的實踐中對學習興致勃勃時，牽引式的受教就轉化成了主體積極的求知探索，自主學習和自我教育也就形成了，并且極有可能轉變成為終身自覺學習的良好習慣。這時，興趣鏈式教學中的客體也就徹徹底底完完全全地主體化了，興趣鏈式教學下受教主體的自主學習、自我教育也就達到和實現了“教是為了不教”的最高境界和價值目標[3]。

由此可見，興趣鏈式教學法是在借鑒和吸收時下大多數教育教學法優點的基礎上，充分發揮求知者主觀能動性的人性化、技術化、科學化的教育教學設計，不僅容易取得受教者的響應和接受，更為可能的是獲得良好的知識傳授和知識接受的效果。興趣鏈式教學法在激發和啟動學生求知的興趣之后，能夠通過興趣的強化從而發展成為求知者積極的志向和志趣，進而使得求知者能夠自覺形成一定的理想、信念和行為實踐，從而演變成為無人監督的自覺自愿的自主學習、自我教育乃至終身教育。興趣鏈式教育教學推動了社會各界對教育教學活動兩個價值主體的正確認知和自覺關切，也就避免了生活中對教育教學的機械式理解乃至片面主義或極端主義。而且，更為重要的是，啟動和推進興趣鏈式教學法，不僅是對應試教育或素質教育改革的最好回應，在塑造成批量符合經濟社會發展需要的各個層次與類型人才的同時，成為我國科教興國戰略的最好注腳。隨著興趣鏈式教育教學的深化，在解決求知者學習意愿、志趣以及自主學習和自我教育的同時，也就促進了人類知識和文明的傳承和發展，極大地推動了我國學習型、創新型、創造型社會的構建和發展。

參考文獻

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[3] 任蘇民.“教是為了不教”隱含的教育智慧[N].北京：中國教育報，2014-01-17（6）.

[4] [英]赫.斯賓塞.斯賓塞教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005.

[5] [美]布魯姆.教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[作者：劉振勇（1967-），男，山西太原人，遵義師范學院地方社會發展研究中心主任，馬克思主義學院副教授，博士；陸霞（1968-），女，河北定州人，遵義師范學院圖書館館員；王剛強（1970-），男，貴州遵義人，遵義師范學院馬克思主義學院講師，碩士。]

【責任編輯 王 穎】