“教－學－做”一體化教學模式對本科護生社區健康教育能力的影響

羅菊英，孔令磷，張志霞，趙正據，葉艷勝，涂麗娟，鮑翠玉

“教－學－做”一體化教學模式謀求通過教師與護生之間的順暢互動與無縫銜接實現教學環節對知識的高效傳播、理解與吸納，以及學－做環節對知識的有效編輯、集成、應用、進化與創新［1］。為進一步提升社區護理學教學效果，提升學生在實際情境中分析、解決問題的能力，提高其自主學習和知識建構的能力，將“教－學－做”一體化教學模式應用于社區健康教育實驗教學中，以探求其效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選擇護理學院2011級護理本科專業9 2人作為研究對象，其中男6人，女8 6人；年齡1 8歲～21歲（18.43歲±3.43歲）。隨機分為兩組，觀察組45人，對照組47人，兩組護生人口學信息、高考成績、已修課成績比較差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教學方法 兩個教學組的《社區護理學》均在第5學期開設，按照教學大綱要求社區健康教育共6學時。教材采用李春玉主編、人民衛生出版社出版《社區護理學》（2012版）作為教材。兩個組由相同教師授課。對照組按照傳統教學方法組織教學，基本教學程序為課前預習，課堂講授4學時，在學院社區護理實踐基地進行見習2學時。觀察組采用“教－學－做”一體化教學模式，即將理論、實踐融為一體進行教學。具體程序為：①根據教學計劃，選擇典型工作任務。如針對社區高血壓病人開展以家庭為中心的健康教育。②對工作任務進行分解。如：健康教育的工作對象是誰？工作開展前應該評估哪些內容？根據評估結果，如何協助病人及家屬選擇合適的藥物？如何解釋藥物的依存性？如何進行用藥和飲食管理？如何幫助病人指定健康管理計劃？病人還需要哪些拓展知識？③解決工作任務。依據上述工作任務，在教師的帶領下制定針對性健康指導計劃，解決上述問題，提供有效的健康教育與拓展知識傳遞。④理論知識的建構。依據健康教育的上述過程，回顧工作過程，梳理總結針對高血壓病人健康教育的理論知識。⑤總結回顧。教師針對本科課程講授過程中需要注意的事項進行總結和信息反饋。

1.2.2 評價方法

1.2.2.1 觀察組護生對“教－學－做”一體化教學模式的評價 通過問卷進行測評，問卷參照文獻［2］自主編制，共10個條目。共發放問卷45份，回收有效問卷45份，有效回收率100%。

1.2.2.2 社區健康教育理論和技能考核 健康教育理論測試從學院《社區護理學》題庫中抽取社區健康教育部分進行組卷，客觀題和主觀性試題各占50%，滿分100分，采用盲法批閱試卷，由課題組教師按照評分標準進行流水批閱、打分。社區健康教育技能考試按照社區護理學技能考試方案采用統一標準進行考核，采取教考分離的原則，由課題組除任課教師外的5名教師組成考核小組分別對兩個班學生進行逐個考核打分，最后取所有教師均值作為該學生的考核結果，技能考試滿分100分。

1.2.3 統計學方法 所有數據錄入SPSS17.0建立數據庫，行描述統計和獨立樣本t檢驗，檢驗水準α＝0.05。

2 結果（見表1、表2）

表1 觀察組護生對“教－學－做”一體化教學的評價（n＝45） 人（%）

表2 兩組社區健康教育考核得分比較（±s） 分

表2 兩組社區健康教育考核得分比較（±s） 分

組別 人數 理論得分 技能得分觀察組45 89.00±11.57 89.00±41.52對照組 47 79.00±12.41 81.00±14.77 t值 7.584 8.711 P 0.000 0.000

3 討論

3.1 “教－學－做”一體化教學模式可促進教學效果的提升 觀察組護生對“教－學－做”一體化教學的評價結果顯示，絕大部分同學對該模式自身提高溝通能力、培養分析和解決問題能力、促進理論知識和技能的掌握等方面的價值持積極評價，兩組護生理論及技能得分比較也顯示觀察組教學效果優于對照組。該結果與盧玉仙等［2］將該方法應用于外科護理教學實踐中研究結果一致。毛勝［3］將其應用于內科護理教學，結果顯示也提升了解決實際問題的能力，促進了知識的記憶、理解。對這種結果進行分析后不難發現，這種教學模式和傳統模式存在教學順序上的不同，傳統模式采用從理論講授到實踐的教學路徑，護生對理論知識的學習基于機械理解與記憶，理論課后進入實踐存在對知識機械套用或試圖驗證知識的學習傾向。“教－學－做”一體化教學模式基于實踐問題、以護生為中心，知識的發現和建構來源于實際問題，知識的記憶源于對知識的應用之后，很顯然這種方式對知識的獲取更生動、更直觀，因而具有較高的學習效率和教學效果。

3.2 “教－學－做”一體化教學模式有利于激發護生學習主動性 周志紅等［4］研究認為，在臨床護理教學中將“教－學－做”有機結合，可讓護生動起來、讓課堂活起來、讓效果好起來，使護生學會學習、學會實踐、學會探索和發現，從根本上改變了護生的學習方式，可以讓護生在做中建構知識，從而提高護生對知識的掌握和對技能的應用能力，很顯然，護生學習的主動性是這種教學模式較傳統模式的革命性改變。“教－學－做”一體化教學模式的整體思路是教學的全程均在時間環境中進行，護生從發現問題后尋找需要解決的問題，然后梳理用于解決該問題的知識，護生主動進行師生互動和知識探求，變傳統教學模式的被動接受知識、然后在實踐中驗證知識的模式為主動發現問題、探求知識再到解決問題的新模式，這種在做中教、在做中學的思路無疑更有利于激發護生學習的主動性。

3.3 “教－學－做”一體化教學模式順應了知識建構和內化規律 “教－學－做”合一思想源于我國著名教育學家陶行知，杜威“從做中學”的思想對“教、學、做合一”的思想啟蒙起到重要的推動作用［5］。現代建構主義理論對前兩種教育思想具有較好的解釋，知識是學習者在與環境的互動中逐漸建構的結果，是個人經驗的合理化，是學習者對問題解決的一種假設，強調知識建立在學習者的經驗之上，注重創造真實的學習情境，而“教－學－做”的教學思想正是對建構主義思想的踐行［6］，因而更符合學習者對知識的建構和內化特點。從本研究來看，直接進入社區開展教學工作，讓教學處在社區健康教育真實的問題情境中，從發現問題開始，到回顧總結結束，教學活動始終處于護生主動對知識建構過程中，護生在這種與具體的實踐情境的互動過程中獲取了知識與技能。

［1］ 張建華.基于知識管理的“教－學－做”一體化教學模式研究［J］.研究生教育研究，2013，13（1）：31－35.

［2］ 盧玉仙，高薇，孫靜.教學做一體化教學模式在外科護理學教學中的實踐［J］.護理學雜志，2010，25（2）：13－14.

［3］ 毛勝.教學做一體化教學模式在高職高專內科護理學教學中的實踐［J］.中國護理管理，2013，13（2）：55－56.

［4］ 周志紅，袁愛華.院校融通教學做一體化護理人才培養模式的應用［J］.護理學報，2014，21（22）：8－11.

［5］ 修鏡蕭.陶行知“教學做合一”思想在高中思想政治課教學中的應用研究［D］.濟南：山東師范大學，2014：4－5.

［6］ 林興寶.陶行知教學做合一思想在高中生物課堂教學中的踐研究［D］.蘇州：蘇州大學，2014：2－3.