社會利益結構與教育創新的實踐標準

關鍵詞： 教育創新;實踐標準;技術—經濟范式

摘要： 教育創新直接影響教育制度的結構與社會“技術—經濟范式”的進程，其實質是社會利益結構通過教育系統表現出來的力量對比變化。基于技術革命的經濟長波運動決定了社會利益生產與教育創新的路徑與周期性，教育創新應以有利于我國順應經濟長波規律的趕超發展過程中“兩個文明”的協同作為價值標準，以有利于我國在此過程中形成與演化符合“毀滅性創造”機制的“技術—經濟范式”為實踐標準。

中圖分類號： G521文獻標志碼： A文章編號： 10012435（2015）01012607

The Structure af Social lnterests and Practical Standard of Educational Innovation

YOU Chuanbin （College of Tan Kah Kee， Xiamen University， Zhangzhou Fujian 363105， China）

Key words： educational innovation; Practical standard; techeconomic paradigm

Abstract： Being in essence as a change in strength contrast exhibited by the social interests structure through educational system， educational innovation has influenced not only the structure of educational institution directly， but also the process of social “techeconomic paradigm” deeply. The Long Economic Wave （LEW） based on technology revolution has been stimulating the path and cycles of both the social interests production and educational innovation whose value standard shall be favorable to the coordination of “two civilizations” during China's catchingup development in line with LEW rules， whose practical standard shall be favorable to the forming and evolution of “techeconomic paradigm” in accordance with “destroying creation” mechanism during the process.

第1期尤傳斌： 社會利益結構與教育創新的實踐標準 安徽師范大學學報（人文社會科學版）2015年第43卷學術界對“教育創新”的理解千差萬別，可以確認的是，教育作為社會子系統與社會網絡而存在的同時，亦具有自身社會生命，作為教育系統的教育實體而存在[1];這兩方面的矛盾運動構成了教育運行制度的基本內容。蒙羅和托雷斯（RaymondA.Morrow& Carlos A.Torres， 1995）在對教育社會學的理論流派進行梳理與批判的同時①，確認了這些流派的再生產元理論，因為“它為比較社會和教育之間關系的一整套觀念提供了一個方便的合成性的參照點”[2]6。迄今為止，教育再生產的五種分析范式從各自的認識論與方法論視角解釋了教育再生產過程與社會再生產的關系②，盡管其價值取向和政策主張各異，但其核心都指向教育制度這一特定的社會利益均衡結構。

一、教育創新內涵與教育制度

“創新”就是要基于“生產要素的重新組合”而“建立一種新的生產函數”，是一種對生產要素或生產條件的“動態性與革命性”的“新組合”[3]8489，99103。這里，創新的內容非一般的發明創造，此時的創新是新技術—經濟范式形成的先決條件③，即質變之前的量變過程。另外，熊彼特（Schumpeter，1939）通過對“創新蜂聚”形成過程的闡述，以及通過對推動康德拉季耶夫長波按周期發展的“毀滅性創造”機制的更迭過程的論述指出，經濟的周期性波動起源于創新過程的非連續性與非均衡性，不同的創新對經濟發展產生不同的影響[4]。這里，熊彼特強調創新對舊事物的“毀滅性”效果，此時的創新是新技術—經濟范式確立、舊范式消亡的質變結果。佩蕾絲（Carlota Perez，2002）在《技術革命與金融資本》中進一步指出，技術上的“創新蜂聚”及其“毀滅性創造”機制必然導致社會相關制度隨之作配套的創新變化。從微觀層面的企業家角度來說，這種變化本質上是某一子系統的質變結果;在宏觀層面的國家政府來說，這種變化本質上又是社會大系統發展過程中量變過程。

由此可知，教育創新也是一個“非連續性”與“非均衡性”的運動過程。它內生于教育生產與再生產過程，是對原有教育運行制度的否定或毀滅，因為“我們將要研究的‘發展不是外部強加于經濟生活的，而是產生于內部由自身引起的變化”[3]8182。此時的教育創新通過對原有教育運行制度的毀滅性機制來推動國家或政府對教育進行改革。另外，它也外生于社會大系統的客觀運行過程，是社會大系統按照客觀規律協同發展的必然結果。此時的教育創新往往由國家或政府以改革的方式加以推進，成為社會大系統向新技術—經濟范式進行質變之前的量變過程。因而，從社會大系統的角度來看，教育創新的主體是國家或政府;而從教育子系統來看，則是教育組織、教育機構或教育者等群體與個體。endprint

教育制度由此可以歸為一個系統化的層次性結構。它首先表現為子系統層次，即克萊格（Stewart R.Clegg，1975）意指的表層結構;其次是教育實體層次與教育活動層次，這兩者構成克萊格意指的深層結構。這些層次都是學理上的“教育制度”概念在不同層次和不同客體指向上的現實轉移顧自安在《制度演化的邏輯》一書中認為，根據制度指向的客體所做的制度分類有多種，其中包括針對六類客體行為的制度：個人行動者、社會化的社會角色、利益集團、機構和組織、技術系統、社會系統。。制度在內涵上由兩部分組成，一部分是憲法、法律、規章等正式的社會關系規則，即正式制度;另一部分則是道德、習慣、風俗、意識形態等非正式的社會關系規則，即非正式制度。正式制度是人類集體理性的直接對象和產物，而非正式制度則是個人有限理性行為的意外社會結果。后者是對前者的擴展和修改，當兩者能有效兼容時，將極大促進社會秩序的繁榮和進步，反之，則產生偏離預期的結果。教育制度也不例外，它不僅指向教育系統、教育實體和教育活動等不同層次結構中的正式規則與非正式規則，而且也指向一種具有混沌邊緣和自組織臨界性的復雜網絡系統的運行規則。混沌邊緣與自組織臨界性這兩種理論由丹麥學者Per Bak等人提出，用以解釋制度演化的突然性，當演化積累達到一定程度時，在不同的時間尺度內都可以發生突變，表明制度系統的演化具有自相似性。因為“它以一種自我實施的方式制約著參與人的策略互動，并反過來又被他們在連續變化的環境中的實際決策不斷再生產出來”[5]。這揭示了教育制度變遷的直接動力與主體，即教育制度中的個體決策與群體決策，而個體與群體的行為是“嵌入”在社會網絡的社會、文化、政治和認知結構之中的（Granovetter，2001），這種“嵌入”特征為社會的各類資本運動提供了運行通道。因而，教育創新不僅直接表現為教育網絡系統中相關主體的一個決策過程，而且在根本上表現為一種教育制度變遷的結果。由于“制度變遷就是政府與社會之間所進行博弈的博弈均衡不斷更新、重新實現的過程”，所以，教育創新是教育制度的實踐過程和教育再生產過程 [6]。

從教育制度的結構而言，教育系統的深層結構是由一套限制性和功能性的規則構成，這些規則與不同教育個體和群體的既定結合構成了不同的教育理性，這為規則在執行過程中產生混沌邊緣與自組織臨界性特征埋下了伏筆;而其表層結構則主要表現為開放性的教育規則表層結構主要表現為教育體制，它影響政府對教育的投資、學校和教育組織的資源配置方式等方面;深層結構主要表現為教育的生產過程，即人的培養過程，它包括教育目標、教育內容、教學過程、教育管理以及教學輔助設施等要素。。在表層結構的層次上，個體和機構之間的人員、物能與信息交換構成了權力的交換，它會抑制或促進社會生活中的經濟統治的再生產，表現為社會網絡的不協同或協同發展。因而，深層與表層結構之間的辯證運動通過更高層次的結構即社會生活形式表現為國家對社會經濟活動的統治。[7]在實踐教育制度的活動中，正式制度代表官方的顯性規約，非正式制度由于其邊界的混沌特性與自組織臨界性特征，往往蘊含了民間主體的教育理性差異，即對正式制度的隱性認同。深層結構的規則變動會通過對流關系傳導給表層結構，引發表層結構的規則改革;而表層規則的改革實則是對深層規則變動的確認，并在新條件下創新規劃了深層規則中的混沌邊緣與自組織臨界性特征。教育系統和網絡的混沌邊緣與自組織臨界性特征為教育制度的變遷創造了廣闊的實踐空間。因此，教育創新在內容上表現為相關主體在教育系統的不同層次結構上通過改變非正式制度，以推動正式制度改革的過程。這體現了一種單向邏輯關系。

“創新”的“革命性”特征從知識形態而言，表現為庫恩（Thomas S.Kuhn，1962）科學范式的“不可通約性”，它經由“研究與創造”產生“發明”，再經過商業化階段的“設計與開發”，最終出現對新想法的成功利用——“創新”[8]。教育創新的過程因而是單向的，在制度實踐上表現為上述深層規則與表層規則之間的單向邏輯關系。

簡言之，教育創新的內涵就是，教育主體在既定的客觀條件下實現顯性規約與隱性認同之間的動態平衡，是教育主體對教育制度的實踐活動。對客觀規律的遵循本質上也是創新。

二、教育創新的本質與實施路徑

“創新”源于創新者的某種需要，反映了資本對積累條件優化的需要。按照錫克（Ota sik， 1966）的利益理論，創新事物的出現意即利益的實現，必須經歷利益主體內在需要、動機產生、目標選擇、行動實施等環節的生產過程，即需要的滿足過程，其中以利益主體的客觀“優勢需要”的滿足為核心。個體的需要發展為國家的需要則須經過社會組織來完成。在“國家-社會”“二分法”時期，個體需要的滿足主要借助帕森斯（Talcott parsons，1965）所闡述的科層化社會組織的政治經濟交往過程在《現代社會的結構與過程》一書中，帕森斯并沒有把科層組織泛稱為利益集團，因為科層組織按勞動分工形成，側重通過經濟市場來分配利益與權力，在“國家—社會”的“兩分法”結構中反應明顯;而利益集團是“三分法”思想的結果，側重體現政治市場中的利益與權力分配。;而在“國家-組織-社會”“三分法”時期，則借助奧爾森（Mancur L.Olson，1965）和本特利（Arthur Bently，1967）所闡述的政治市場上利益集團的博弈過程。社會組織的“優勢需要”通過政治經濟的博弈來協調一致而形成國家的客觀需要，而國家需要的滿足程度取決于國際國內客觀的政治經濟環境。當經濟需要占據優勢時，則為經濟利益;當政治需要占據優勢時，其滿足的結果表現為政治利益;當文化需要占據優勢時，則為文化利益。就教育而言，教育子系統中的教育主體的利益需要通過教育行業組織來表達;教育中社會網絡主體的利益需要則借助各類資本利益集團來表達，這些利益需要最終通過政治市場的博弈來上升為國家教育政策與制度安排。

就教育系統的耗散結構及其社會表意整合功能而言，葛蘭西認為國家必須被當做一個“教育者”，因為“不管統治階級多么強調相反的內容，國家，至此沒有一個單元的、連貫的和同質的觀念，其結果是知識群體分散在一個和另一個階層中，甚至居于一個單獨的階層內” [9]。這里，葛蘭西強調了統治階級通過對教育系統和教育網絡的滲透來實現或滿足統治階級（國家）的利益或社會的“優勢需要”。顯然，基于既定教育制度的教育系統既涵蓋了教育創新的全部范圍與內容，也蘊含了與教育相關的各種社會利益需要。在“目的—手段”辯證關系中，教育創新主體本身的利益需要溶解在如洪遠鵬（2008）所分類的社會利益需要之中。endprint

社會的經濟需要主要通過教育系統“輸送各種專門人才”得以滿足，因為經濟發展主要取決于人的發展[10]，學習和教育所費成本對于受教育者和社會都是一種財產，其所帶來的勞動熟練程度和機器、工具一樣成為社會的固定資本[11]。舒爾茨（Theodore W. Schultz，1960）、丹尼森（Edward F.Denison，1974）和斯特魯米林（Sterlumlin，1924）等人以不同方法從不同思路肯定了教育對經濟增長需要的滿足功能。社會的政治需要主要通過教育系統對社會的政治化功能來滿足，主要表現為培養政治人才[12]、充當社會中政治態度形成和政治態度變化的媒介[13]、以及通過與政治系統的耦合與再耦合來促進政治系統走向有序[14]。“不論一個國家社會道德的或政治、經濟的情況如何，政治社會化曾經是、今后仍然是一切教育制度的一個主要職能”[15]。社會的文化需要主要通過教育系統在實現社會文化的傳承功能過程中，以遺傳教育目的、內容和制度等因素的方式來滿足。

顯然，教育再生產不僅直接再生產出自身的運行體系，也參與了社會大系統的再生產。教育創新改變了經濟系統、政治系統和文化系統中利益生產的要素配置與“生產函數”，其本質是創新主體的利益生產過程，它反映了社會利益結構在客觀條件變遷中力量對比變化。

如果說教育表層結構和深層結構為教育創新提供了制度實踐的空間，那么非正式制度則為之規定了實踐原則，而教育創新的實踐工具則是社會的各類資本。[16]這一點得到了熊彼特、弗里曼和盧桑（Chris Freeman & Francisco Louca，2001）以及佩蕾絲的確證。布迪厄（Pierre Bourdieu，1989）分類的資本及其運動揭示了個體決策與群體決策通過對教育正式制度的隱性認同來推動正式制度變革的過程布迪厄分類中的經濟資本以金錢為符號，以私人產權為制度形式;社會資本和文化資本屬于總體性實踐經濟學范疇，其中社會資本以社會聲望與頭銜為符號，以社會規約為制度形式;文化資本以學業證書、文憑為符號，以學位為制度形式。，因而也揭示了教育創新的內在規律。在不斷變化的客觀社會條件下，資本為延續資本積累而采取了不同的表現形式（任平，2013a），文化資本、社會資本和經濟資本就是當代資本的變體。

在社會結構中，教育不僅是一種文化性的工具[17]，而且也是文化分層體系的一部分[18]，它對社會分層的深刻影響和對經濟的助推作用也得到了學術界的認可;而文化分層體現了教育的文化再生產功能，社會分層則體現了其社會關系再生產功能[19]，經濟助推職能則體現了對經濟再生產的能動作用。不過卻鮮有文獻闡述不同的資本對教育的文化分層、社會分層以及經濟助推職能所起到的“領導作用”。教育創新正是以不同類別的資本的領導作用才得以展開和實現的，因為“只有在新的可能性出現的地方，領導的特殊問題才產生，領袖類型的人物才出現”[3]11214。這種領袖人物在現實社會中往往是以三類資本為后盾的社會精英或政治精英。

在微觀層面，三類資本通過信息交流中蘊含的對教育制度的隱性認同來影響對教育深層結構中受教育者的培養過程，而隱性認同在實踐中推動了非正式制度的變革。其中，文化資本以其文化名望和頭銜影響教育過程的公平性和教育價值觀的形成，以便再生產符合其利益要求的文化分層結構及其流動機制;社會資本以其社會網絡及其嵌入資源影響教育結果的公平性，再生產符合其利益需要的社會分層結構及其流動機制;而經濟資本則以金錢符號的功利性影響教育投入結構和輸出結構。由于非正式制度的“混沌邊界”和“自組織”特性，這三類資本以其特殊的社會影響方式導致社會對教育中正式制度的隱性認同，擴展了非正式制度的內涵，加劇了非正式制度與正式制度之間的矛盾與背離，促使教育制度的顯性規約與隱性認同的矛盾走向激化。在宏觀層面，三類資本通過政治市場的相關利益集團博弈來規定教育體制與教育政策走向，以體現微觀層面的隱性認同，從而實現國家政府對教育系統的制度性或政策性改革。從微觀層面隱性認同的形成到宏觀層面教育制度的改革的過程，正好體現了教育創新的單向邏輯思想。

顯性規約實質上代表了政治市場博弈均衡中強勢資本利益集團的優勢需要，它是強勢利益集團維護既得利益的行政手段或官方手段;隱性認同則是弱勢利益集團在國家授權范圍內維護資本中弱勢利益的市場手段或民間手段。顯性規約與隱性認同的矛盾運動催生了顯性規約的強勢權威和隱性認同的弱勢權威弱勢利益集團的經濟實力相當有限，但其社會正義色彩相對濃厚，它們重視輿論媒體的作用，容易與社會主流價值觀相融合，并借此推廣自己的利益訴求，因而極易在意識形態、習慣、道德等方面獲得社會的同情與認可，形成教育制度中的弱勢權威。，不同的權威產生不同的資本“領袖人物”。強勢權威的領袖人物推動了正式制度的改革，而弱勢權威的領袖人物通過非正式制度的混沌邊界變化推動了對正式制度的隱性認同。如果說政治經濟市場的博弈是群體決策過程，那么不同權威的領袖人物的實踐行動則是個體決策過程。教育制度的變遷過程因而也映射了社會利益的再生產過程。

通過教育制度，文化資本和社會資本實現了對社會關系與精神文明的控制，經濟資本則實現了對社會生產關系和物質文明的控制;葛蘭西關于教育的“階級統治”理論得到了印證。教育創新為資本對社會“兩個文明”的動態控制提供了新的要素與制度手段，反映了社會利益結構中的力量對比關系的變化。因而，在教育的隱性認同與顯性規約之間矛盾的辯證運動中，各類資本利益集團的權威人物對教育制度采取的實踐行動是教育創新的必然途徑。

三、教育創新的周期及其驅動力

教育創新必須遵循構成社會經濟基礎的經濟資本的運動規律，它在根本上決定了文化資本與社會資本的運動機制。以經濟資本為運動核心，世界經濟長波規劃了教育創新的發展軌跡。

由于強調不同于一般“發明創造”的“動態性與革命性”特征熊彼特曾舉例說明“創新”的動態性與革命性特征，人們不管把多大數量的驛路馬車或郵車連續相加，也不能得到一條鐵路。參見熊彼特《經濟發展理論》，中國社會科學出版社2009年版，第79-83頁。，熊彼特“創新”往往不是單獨出現的偶然事件，而是某個客觀序列中的必然因素。如果熊彼特的“創造性毀滅”是為了優化與改善資本擴張與積累的條件，那么教育創新則是實現這一目的的動態途徑和運行平臺，而且其運行規律也應符合熊彼特“創新理論”所意指的“康德拉季耶夫長波”商業周期。熊彼特以經濟發展中“創新蜂聚”的間歇性解釋了康德拉季耶夫長波中技術革命的“毀滅性創造”推動力量，弗里曼和盧桑以不同長波中的核心投入品以及與之配套的社會生產與組織管理形式闡述了康德拉季耶夫長波更替的運行機制，確證了熊彼特所論述的資本主義世界經濟的創新機制;佩蕾絲（Carlota Perez， 2002）進一步指出，每一次經濟長波的運動過程都形成獨特的“技術—經濟范式”佩蕾絲指出，技術革命是促進社會經濟范式變革的原動力，它會形成一次康德拉季耶夫長波（即巨潮，或者技術革命的周期），金融資本在巨潮的爆發階段與生產資本緊密結合，有助于舊范式的終結和新范式的出現;在狂熱階段助金融資本推了經濟投資熱潮，開始與生產資本分離，出現了熊彼特所稱為的“創新蜂聚”;在狂熱階段與協同階段之間會出現一個短暫的制度重組階段;在協同階段，金融資本與生產資本再次耦合，新范式成為通行的范式被穩定下來;在巨潮的最后階段即成熟階段，金融資本由于通行范式的投資機會萎縮和市場停滯而再次與生產資本分離，去追尋新企業和新機會，為下一次巨潮的出現創造條件，而此時生產資本則出現了變革的惰性。“包容—排斥”機制發生作用主要體現在爆發階段和調整階段。，且每次都經歷相同的事件序列“爆發階段、狂熱階段、協同階段和成熟階段”，即技術革命的生命周期[20]646。在不同的階段，生產資本和金融資本對技術革命引起的經濟范式的吸收與擴散作用不盡相同。金融資本通過在不同階段與生產資本的斷裂、耦合以及再耦合來達到對范式推動、穩定與變革的目的，這一過程即構成資本主義體系的動力學[20]16769。顯然，佩蕾絲的“動力學”中，經濟變遷涉及生產資本與金融資本的交互運動，制度變遷則涉及文化資本與社會資本經由教育系統而進行的聯合運動，而制度變遷是為了更好地適應經濟范式的確立與演變。因為只有在社會文化、政治、經濟、科學和技術等社會子系統的有利契合條件下，創新集群才能得以快速出現和擴散[21]，新技術—經濟范式才能得以順利形成與穩定。顯然，教育創新在長波的不同階段通過不同類別的資本運動來協調社會各系統之間的關系，以確保新范式得以在創新蜂聚的爆發中形成、在金融資本的狂熱中發展、在金融資本與生產資本的協同中穩定以及在范式成熟階段通過金融資本與生產資本的分裂而成熟。endprint

佩蕾絲同時也指出，每次經濟長波中包含著一套強大的包容—排斥機制，即它保留那些適應新范式的企業，淘汰那些沒有采納新范式的企業[20]317。這意味著教育創新也受到包容—排斥機制的制約，它不是隨心所欲的變化。在長波的不同階段，教育創新通過不同類別的資本運動所體現出來的社會需要和形式也不一樣，體現了教育顯性規約與隱性認同之間重合與背離的運動特征。這一機制不僅規定了世界經濟與社會大系統運行的周期性規律，也決定了社會理論的興衰與變遷規律以及教育創新的演變軌跡。

每一次經濟長波內生的技術-經濟范式在客觀上“使資本主義的滲透力延及世界的更多角落，無論是在國內或別國”[20]25。新技術—經濟范式在形成與傳播過程中首先在微觀層面上被社會各子系統感知，并通過信息交流將微觀的各種“新需要”傳導給教育系統的深層結構，促使深層結構對教育隱性認同的程度增加，三類資本利益的“優勢需要”開始改變。這種隱性認同再以微觀層面教育創新的方式通過雙向對流的交流機制傳導給教育顯性規約，促使三類資本在宏觀層面通過利益集團在政治市場博弈來變革教育系統的表層結構，以體現國家在新形勢下的“優勢需要”或“階級統治”。

教育的顯性規約與隱性認同在上述經濟社會客觀周期變遷中呈現重合、背離、再重合與再背離的動態運動規律。在既定技術-經濟范式的發展階段中，當教育系統與社會大系統之間的利益交換與教育實體的發展狀況相匹配時，三類資本利益取向一致，顯性規約與隱性認同重合，反之，則背離;背離程度越嚴重，三類資本通過教育反映出來的利益取向分歧越大，在經濟基礎決定上層建筑的前提下，這種情形表明經濟資本的生產方式與利益內涵發生了變革，文化資本與社會資本通過教育反映出來的利益內涵與生產方式亦須作相應變革，教育創新隨之大量涌現，顯性規約亦做動態變化并以螺旋上升的方式與隱性認同再重合。重合與背離以周期般的事件序列在每一次經濟長波中反復出現。

因此，經濟社會再生產以經濟長波方式作周期性運動，而教育再生產則以教育制度的變遷呼應經濟長波不同階段的利益需要而展開。

四、教育創新的價值融合與實踐標準

顯然，教育創新只是新“技術—經濟范式”形成過程中“創新蜂聚”的有機組成部分，其通過不同的資本需要所物化出來的教育價值取向和教育創新標準是不同的。各類資本的運動一方面必須符合國家對教育體制的顯性規約的要求，它是各類資本在政治市場博弈均衡時的產物，代表各類資本的政策價值取向;另一方面又必須遵循利益最大化的原則而通過市場化和商業化的經濟手段、社會關系和文化影響，從各自利益立場來重新解讀顯性規約，形成對制度的隱性認同，代表各類資本的行為價值取向。所以，教育創新標準的統一須從教育創新的路徑以及各類資本通過教育反映的利益需要來進行調整。教育創新在微觀層面和宏觀層面伴隨制度的隱性認同和制度化的顯性規約的周期性重合與背離方式展開，通過三類資本運動表現出來的社會利益的力量對比關系因而此消彼長，不斷從失衡走向均衡，從再失衡到再均衡的往復運動，螺旋式地推動社會的物質文明與精神文明不斷向前發展。

應當看到，教育創新的運動規律所映射的是更為宏大的世界政治經濟格局不斷變化與調整的過程。英國通過采用新范式率先調整生產組織管理方式在第一次康德拉季耶夫長波中成長為西方政治經濟中心，前蘇聯抓住了第二次長波的機遇調整生產方式崛起而一度成為社會主義的代言人，美國和德國則順應了第三次長波帶來的生產變革契機而成為趕超英國的新經濟大國[22]。但也應注意到，前蘇聯解體的原因之一是“兩個文明”嚴重失衡，國家的“優勢需要”在根本上脫離社會各類資本的實際利益需要。其僵化的教育制度未能通過深層結構把社會各類資本對教育制度的隱性認同有效地傳導給表層結構，表層結構未能有效體現社會利益的實際需要，教育的表意整合功能因而失效。

對于教育創新而言，如果創新違背了教育實體的承載能力，教育系統對社會大系統的輸出將是無效輸出，而且導致社會資源的浪費;如果創新違背了技術-經濟范式的客觀要求，將被范式所排斥，也將導致創新的失敗。技術—經濟范式中排斥機制的重要性得以顯現，它確保新范式的形成和確立不至于偏離客觀發展的軌跡，因為“創新就意味著改變現有的方法和觀念，因而創新會給人帶來一種不確定性”[23]。顯然，技術-經濟范式的“包容—排斥”機制也體現了教育的表意整合功能。葛蘭西的“階級統治”理論意味著教育創新的價值標準以社會的物質文明與精神文明的協同發展為核心。協同發展并不意味均等發展，而是三類資本的利益需要在力量對比上根據經濟長波的不同階段而作相應的變化，不僅因為三類資本通過宏觀層面的政治市場均衡所產生的“政治帕累托最優”并不會導致微觀層面的經濟市場“帕累托最優”和文化市場“帕累托最優”[24];而且因為在經濟長波的不同階段，三類資本通過教育創新反映的社會利益需要不一致。

在范式形成的創新爆發期，教育創新表現為向社會各系統輸出各類的具有創新精神人才，以及教育顯性規約與隱性認同之間的初步背離;在范式中的金融資本狂熱期，表現為向社會輸出符合金融資本需要的創新融資工具與手段，以及教育顯性規約與隱性認同之間的嚴重背離;在生產資本與金融資本的協同期，表現為向社會輸出對符合新范式的新事物的選擇功能，以及對不符合新范式的新事物的排斥功能，此時顯性規約與隱性認同初步重合;在范式成熟期，表現為向社會輸出和諧與協調發展的觀念，此時教育顯性規約與隱性認同完全重合。教育創新的過程，不僅是三類資本的利益需要的制度實踐與演變過程，也是社會價值觀的融合過程。這正印證了熊彼特的創新本意，順應客觀趨勢和規律也是一種創新。

我國順應第五次經濟長波的追趕窗口時機和生產組織規律而崛起成為新興經濟大國，為實現中華民族的偉大復興，我們尚需通過教育創新在長波的不同階段為社會需要提供不同的利益輸出，為更好地滿足社會利益需要而創造教育制度的實踐空間，在教育制度的變遷中保持教育系統的表意整合功能的有效性。教育創新有效滿足了社會各類資本的利益需要，激發了各類資本的運行動力，有利于我國經濟社會順應世界經濟長波形成與演化新的技術—經濟范式，最終實現歷史性的趕超式跨越發展。因而，社會物質文明與精神文明的協同發展是教育創新的價值尺度，而順應世界經濟長波的演化規律并形成我國社會的技術—經濟范式則是教育創新的實踐標準。endprint

至此，教育創新不是簡單的局部利益調整，而是涉及社會利益的資本結構與資本力量的博弈過程與結果。各類資本的利益結構從失衡走向均衡，再從均衡走向失衡，不僅規定了教育創新的時機、路徑與內容，而且也映射了國家利益在國際政治經濟格局中的地位變化。科教興國的戰略方針因而具有了時代特征的注腳。

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責任編輯：楊柏嶺endprint