德育視閾中的大學知識教育與信仰教育辨析

胡沫　杜娟

摘 要：道德教育是學校教育的靈魂。紐曼“知識即目的”為宗教知識留下了林間空地，他的大學理念無疑是在那個中古大學面臨理性工具主義顛覆的時代所做的最后抗爭和捍衛。反思知識教育的大學理念，一方面，知識教育是德育的根本存在形態和方式，是完整的人的生成條件；另一方面，知識的道德風險決定了知識教育必須和更高形態的信仰教育結合起來，德育必須經由知識教育面向信仰教育。

關鍵詞：知識； 信仰； 道德教育

中圖分類號： G410；D641 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2015）01-0104-04

道德與知識是構成人的素質的兩個重要支柱，經由知識形成人的道德信仰，人才是一個真實性和完備性的人。人類歷史的進程時時處處無不體現著有知識與無知識、有信仰與無信仰的差別。信仰總是來源于知識（包括直接的或間接的），既然信仰的確立是以知識為基礎的，那么信仰就已經在理性認識的高度植下了根基，只有這種方式確立的信仰，才是堅定的、正確的、可靠的。因此，追求知識總是人類的美德，大學教育引導人們渴求知識、追求知識，繼而依靠知識，探求真理，修正不健康的思想觀念，矯正并強化自己的信仰。然而，知識本身并不是完美的，反思大學教育，把知識教育提升到信仰教育，對于德育教育來說，具有重要的理論與現實意義。

一、知識教育的出場：紐曼的大學理想

隨著西方資產階級革命的興起和市民社會的成熟，帶有濃厚神權社會性質的“中古大學”模式日益式微，因為宗教社會的影響力逐漸減弱，科學的社會地位和影響逐漸上升，科學知識開始取代傳統的宗教知識成為社會的主導。英國傳統的大學理念遇到危機。為了扭轉這種局面，英國大學采取了一條迂回的發展道路，在傳統的大學之外建立專門實施科學教育的新大學和學院，出現了所謂的“新大學運動”。這些新式大學效仿蘇格蘭的大學模式，以市場為驅動，具有收費低、門檻低、不要求學生住校、排斥宗教教育、不注重知識的整體性等特征。這些新式大學的產生危及了英國高等教育幾百年來形成的古典人文主義的教育傳統，使傳統的英式大學理想受到了嚴峻的挑戰。正是在這樣的時代背景下，紅衣主教紐曼以人文主義者的身份，全面、綜合地對大學教育的主要問題進行了理性的思考。他從詞源學的角度認為，“大學（university）是傳授普遍（universal）知識的地方”，大學的目的有兩個方面，即：“一方面，大學的目的是理智的而非道德的。”也就是說，大學教育的目的是理智訓練，發展人的理性。“另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的。”[1]綜合這兩方面，紐曼認為大學教育應在傳授知識的同時，更要注重培養學生的理智能力。既然大學應以傳授知識、培養理性為己任，那么傳授什么知識、如何培養理性便是問題的關鍵。他認為大學教育應提供普遍性的知識（具有普通意義的真理）和完整的知識（不能把神學排除在大學教授的知識之外），而不是狹隘的專業知識。他所說的知識既包括具體的科學真理，也包括經過抽象、被科學化了的哲學知識。他認為，“知識是一種心智狀態和條件”[1]。因此，追求知識必然是一種精神追求，而精神追求的最大目的也在于精神本身。所以，紐曼主張，“知識本身即為目的，這種知識應被稱做自由知識或紳士知識。接受教育是為了獲取這種知識，應把它納入大學范疇。”[2]大學只有把哲學知識包括在其傳授的知識范疇之內，并且為知識而知識，才能更適于理智培養。

在對大學的功能定位上，為突出“知識即目的”，紐曼提出科學研究與教學相分離。既然大學是傳授普遍知識的地方，大學就應為傳授知識而設，為學生而設，以教學為其唯一功能。“如果大學的目的是為了科學和哲學發現，我不明白為什么大學應該擁有學生。”[3]正因為知識是一種心智狀態和條件，所以紐曼認為“把大學稱之為教育場所（place of education）而不是教學場所（place of instruction）要更為確切、更符合習慣”[4]，因為就傳授知識而言，盡管我們學實用工藝技術、做生意、處理各種事物時都要接受訓導，“教學”這個詞似乎更為確切，但是這些只是方法而已，對心智本身很少或幾乎沒有影響，它們包含在靠記憶、傳統及使用就可以掌握的規則之中，并有其外在的目的；而“教育”這個詞更為高級，它表明了對人的智力品格及性格形成所起的作用，它是個體化、永久性的東西，而且通常與宗教和美德連在一起。對大學教育功能的強調，實際上意味著紐曼對牛津、劍橋等老牌大學學院制的看重，對保持古典文化傳統的看重。在他那里，大學的存在既不是為了使人變得有學問（非研究性），也不是為了工作做準備（非專業性），也無法使人變得崇高神圣（非道德性），而是為獲取知識做準備（為知識而知識的理性），大學的真正使命是“培養良好的社會公民”并隨之帶來社會的和諧發展。

紐曼實際上是在駁斥為中產階級建立，只提供專業教育的世俗大學的功利主義思想。從大學是為講授普遍知識的場所出發，紐曼堅持大學不同于學術機構，反對科學研究，更反對大學進行職業教育。他認為當知識越來越具體、細化的時候，知識就不稱其為知識了，而在此環境下培養出來的人也將被機械化，目光也就變得短淺了，這與紐曼提倡的完全的人截然相背離，也就實現不了其教育的目的。然而盡管紐曼竭力捍衛，宗教神權社會的瓦解還是不可避免的。隨著經濟市民社會的發展成熟，新興資產階級對于大學教育的實用性和專業性訴求與日俱增，這一改變始于德國19世紀末在洪堡德及阿爾托夫等人的革新下，柏林大學首先改制，擺脫中古的學術傳統，標舉大學的新理念——“以大學為‘研究中心，教師的首要任務是自由地從事于‘創造性的學問”[5]。這種大學理念重視的是“發展”知識而不是“傳授”知識，盡管它仍把“教學”看作是重要的功能之一。科學研究從此被正式引入大學體制，“發展”知識的重要性開始超過“傳授”知識。德國這種大學新理念逐漸影響到歐洲各國，并對美國大學發生根本性的沖擊，20世紀初也影響到中國。柏林大學的知識結構原以人文為主，但到了19世紀末，它的知識結構已經包括兩個最重要的組成，即人文與科學。現代大學與中古大學最大的不同在于現代大學中科學被賦予中心支配地位，而中古大學的學問原來是講“信仰”的。“經過文藝復興，人文的地位提高了，但到了科學革命之后，大學的知識性格轉變了，由‘信仰轉變為‘理性。”[6]

二、知識教育的風險：大學教育的重審

要重拾紐曼的人文理想，我們必須澄清紐曼的知識概念。當紐曼在為大學理念糾偏時，他實際上是混淆了知識與信息、知識與智慧、知識與直覺、知識與信仰等之間的區分，這樣做的風險，“對于我們來說，情況變得很清楚：這一定義既是簡單化的，又是危險的，為了獲取精確的‘知識能夠導致對見證人施以折磨，或者藥物學的操縱”[7]。也就是說，信仰本身是一種知識，但知識本身并不是信仰，當紐曼把知識定義為一種至善以及目的本身時，那么一切事物都是為了這一點而被追求，進而無法保證大學在培育這種知識的過程中不會被腐蝕，最終道德上的后果可能就是令人驚駭的。

誠然，追求知識是人類的天資，人類進步的過程就是知識創造、發展的過程。紐曼在為大學規限“知識本身就是目的”的理念時，他引證了西塞羅的權威。他指出，西塞羅在歷數各種心智卓越的天資時，堅決主張為知識而追求知識是人類首要的天資。“雖然鳥雀唱歌可能比我們更動聽，但是，就我們所知，只有我們能夠寫作一本音樂史——或者與此有關的鳥類史”[8]。然而，盡管追求知識是人類的天資，知識本身就是目的，這一總體的論題可能無可辯駁，但是當我們把知識當作信仰來為我們提供安身立命的依據和支撐的話，那么這種知識依據顯然是有道德風險的，有些問題需要進一步澄清。

我們首先要區分知識與信息，“如果對于知識與信息不加以區別，則在對知識——無論作為自在的目的，或者作為其他某種目的之手段的知識——進行討論的時候，都會寸步難行”[9]。籠統來說，知識與信息很難分開，因為物性的知識本身就承載著一定的關于事物的信息，所謂知識就是一種特殊的信息。但是，在發生學意義上，我們還是可以對知識和信息進行嚴格的區分：信息常常是指收集的一組數據或者事實，它們或者是分離的，或者是被整合在一個更大的事實群體之中；而知識概念不僅是指通過研究、調查、觀察或者經驗收集到的事實群體，而且也包括從這些既定的事實中通過推理獲得的，或者依據確切的根據當作真信念來接受的事實群體。知識與信息的區分對于大學教育來說，大學教育的目的在于力求超出信息的范圍而走向知識。因為信息只能告訴我們事實之其然，而知識可以告訴我們事實之其所以然。

但是教育到這里還不是最終目的，因為知識避開了事實之其何以然的追問，對這個的追問就不屬于知識而屬于智慧的領域了。紐曼把這個領域稱為哲學、神學，一種博雅知識，“科學中的科學”。智慧是知識的升華，知識與智慧的區別往往構成任何時代具有批判和反思精神的人對教育問題批判性反思的開場白，如同年邁的哲學家浮士德追憶他在大學全部四個傳統的系科里學習過，但是在任何一個系科里都沒有找到智慧。他說：“如今，唉！哲學、法學和醫學，遺憾還有神學，我全已努力鉆研。可到頭來仍是個傻瓜，并未比當年聰明半點！枉稱碩士甚至博士，轉眼快到十年，牽著學生們的鼻子，左右東西原地打轉——最后卻發覺一片茫然。”[10]至此，浮士德博士已經發現，被定義為大學式博學的知識從根本上是有別于智慧的，這種智慧作為人類思維之花是任何數量的學問所不能保障的。如果宣稱大學教育通過追求知識來走向智慧的康莊大道，那么只會走向誤導，因為超越信息而走向知識的大學教育始終還是在知識的統攝之下，始終是多于信息而少于智慧的。一個學者可能在很高的程度上擁有某種超越信息的知識，但是他無論如何也不能保證他擁有了超越知識的智慧。

那么智慧到底在哪呢？我們稍加思考就可以判定，那些擁有智慧的人很多都是知識淵博的人，也就是說，他們的智慧根植于他們的博學之中，但是博學的知識可以充當事實判斷的根據而智慧卻不能充當這個根據。智慧和知識有不同的適用范圍：知識僅僅對投票或表決有用，投票或表決時，我們要尋求在場的相關事實知識，然后根據知識信息量的豐富程度來決定投票或表決的意向。如果根據智慧的在場或缺席而投票贊成或反對晉級擢升將是不合適的，因為知識標準似乎給人一種確鑿的真實性和完備性，而智慧則是超越知識理性之上的一種直覺和想象力，本身是不可辯護的。正因為如此，紐曼認為給人確定性知識的大學絕對不是智慧的自然棲息地，“天才作品不受任何技藝限制，恢宏的思想不受任何規則的約束；大學不是詩人或者不朽作者的誕生地，不是學派奠基人、殖民地領袖或者民族征服者的誕生之地。大學不能許諾造就出一代亞里士多德或者牛頓，拿破侖或者華盛頓，拉斐爾或者莎士比亞，盡管此類自然的奇跡以前曾出現在大學范圍之內”[11]，而且現在依然如此。

也就是說，知識本身并不能給人以確定性，因為它忽視了人類的詩意的棲居方式——直覺和想象。大學對于智性知識的過分強調，會使大學變得貧瘠，因為智性知識用它的線性思維剝奪了人類社會生活中深度的、本能的、直覺的或者詩意的方式。紐曼無不惋惜地承認：“唉，我們一輩子所做的事，全是出自必需，出自義務，但是忘掉了世界的詩意，而只領略了它平庸的一面！”[12]問題之所以如此，在于人的心靈有自己的理性，而外在的事實理性對此卻是一無所知的，亦即人的直覺與想象力具有超越于理性之上的不可取代的功能。弗洛伊德就是這樣一個理性主義者，他專注于非理性的作用，探尋優雅的舉止和清澈的情愛面具之后的性的動機和死亡的欲望，“他蹚水走進非理性的下水道，不是為了在里面顛簸，而是為了清洗它”[13]。人類的直覺和想象力拓展了知識的定義，理性的分析、判斷和推理所獲得的知識并不是目的，而在于以這種理性運用于新的、迄今為止人類尚未得到探索的領域獲得直覺和想象，以把握確定性而得到一種可辯護的信念，這才是大學教育的目的。

三、信仰教育：大學德育觀的確立

通過對知識與信息、知識與智慧、知識與直覺的區分，我們可以說知識教育斷然是不能充當大學教育的全部目的的，知識教育只是信仰教育的必由之路。沒有信仰教育的知識教育會充滿道德風險，而沒有知識教育的信仰教育則會使大學失去其應有的誠實——對知識的探究，大學成為修道院。

然而，知識與信仰總是不斷處于悖論之中，因為信仰作為一種知識，它總是理解了才信仰、信仰了才理解，但我們又不能把知識當信仰。知識的不真實性和不完備性在于知識的本質具有可證偽性，它要不斷接受事實的挑戰和檢驗；而信仰是無法論證的，我們只能選擇接受還是不接受。當我們獲得對事實的認知和評價的知識時，我們在心中已經獲得一種立場和一種信仰。而知識是變動的，時常要接受事實的挑戰而失去真實性和完備性。信仰是不能動搖的，所以為了要維護這些被當作信仰接受的知識不被挑戰，我們往往會選擇有利于信仰的對事實的觀察和測量方式，有時甚至人為忽略、扭曲事實來維護自己心中的信仰。正因為信仰是不可動搖的，信仰能給人以真實性和完備性，紐曼引用詩人的話說：“英格蘭，雖然你缺點很多，但我仍然愛你。”為什么會這樣呢？“這是因為他們的所作所為、所思所想仿佛說明在他們的宗教里沒有真正客觀的東西；是因為對他們來說，良知不再是立法者的命令，盡管理當如此，而僅僅是他們自己的思想的指示而已；是因為他們的視線從不離開自身；是因為他們不透過自己的心智去看造物主，而是一心想著什么是適合于他們自己，適合于他們自己的尊嚴和人格一致性。”[14]對于紐曼來說，知識和信仰的區別是最重要的，他在致力于知識教育和信仰教育這兩種看似矛盾的調和工作，企圖在其間獲得平衡：一方面堅持反對世俗主義者的立場，主張宗教教育在大學教育中也有一席之地；另一方面又保衛大學的獨立性和對知識的忠誠，抵御神學對大學教育的侵蝕，因為大學不是修道院、神學院，大學是教授普遍知識、使世人適應世界的場所。

知識和信仰的區分決定了知識教育不能替代信仰教育。知識本身是有缺陷的，它并不能范導生活的意義。因為作為純粹的知識本身并不具有確切的真實性和完備性，并不能給人以得到辯護的確切的真信念。這種將信仰問題化約為純粹知識的真假性問題的做法可能會輕易歪曲信仰所涉及的人、社會和文本，因為純粹知識化后的信仰無法想象有人能夠真的相信信仰給人的真實性和完備性，此時他們會用自己的獵奇心理去迎合自己在信仰領域的無知，進而尋求他們假設的認定存在的對信仰的知識化約的解釋和驗證，而這種解釋和驗證在不同的人那里又是截然不同的，必然會引起知識的紛爭。實際上，知識本身即目的的情形遠非如此。因為知識不僅容易引起紛爭，而且知識具有強烈的感染力，“它可能引導終生的信徒放棄信條，或者令學者們在觀察和評判之后繼續禱告”[15]。知識的感染力來自于它的邏輯征服力，這種邏輯征服力既可以使人放棄一個信仰，也能使人堅定一個信仰。紐曼在規限理智知識即目的時，似乎也暗喻了這種理智知識的邏輯風險：“一旦理智得到恰如其分的培養，并形成對事物合乎邏輯的看法或理解，才能就能根據個體身上獨特的素養和能力，施展自己的力量，產生或多或少的影響。”“在所有人身上，理智是一種能相對容易地進入任何思想主題的能力。”[16]

可見，知識如果被定義為一種至善或目的本身的話，不僅可能會誤導我們倚賴外在的邏輯理性而消解人的直覺，也可能會引導我們訴諸理智力量而瓦解人的信仰，而且可能會確立知識的道德風險而失去對人的真實性和完備性。一切事物都為了化約的知識而被追求，甚至不惜任何代價地執著追求這一本身并不具有真實性和完備性的“真理”，其結果必然是戰爭、屠殺，或是對見證人的折磨，或是藥物學的操縱和濫用，“因為對于完全不必顧及知識用途的大學來說，知識本身即目的，所以，即使偽造的研究結果沒有（有時候的確被用來）用于藥品生產或者實施于社會政策從而造成嚴重禍害，這樣的警惕也是必要的”。追求知識的目的會導致學術欺騙的道德風險，而“學術欺騙將會摧毀大學的基礎，其方式和程度甚至為最惡毒、最討厭的政治誹謗對國家基礎的摧毀所不及”[17]。所以，為了克服知識本身即目的的風險，也為了落實知識本身即目的的原則，大學教育理念必須和更大的、更具綜合性的基本原則結合起來，“這些基本原則可以歸納為‘智性美德（the intellectual virtues）這樣的（亞里士多德式）標題”[18]。在我們看來，這種“智性美德”就是經由知識教育而面向信仰教育的。大學應該為培育學生的專業知識負責，但是更應該為他們的道德和信仰負責。

其實，任何道德教育都離不開知識。因為道德教育作為一種教育活動，它具有引導的多樣性和多端性，可以激發主體的道德需要、提升主體的道德認知、引導主體的道德情感、培養主體的道德踐行，但是其中的關鍵是提升教育主體的道德認知。知識是人的全面發展的前提，然而，掌握知識本身并不能給人帶來全部的真實性和完備性，問題是掌握什么知識。如果把科學定義為知識的典范，科學成為知識的尺度，那么在自然科學、社會科學和人文科學領域中，一切知識都是客觀性的、技術性的，而不是道德性的、政治性的，進而導致道德教育、信仰教育在大學教育的缺位。“我們不再談未來大學的問題了，在這種大學里，現實哲學將構成一切知識的核心。”[19]也就是說，大學教育不能僅僅限于科學知識，知識是多維度的，既有技術性的客觀知識，也有理解性的規范知識即信仰。“信仰是教育的核心，它決定了教育的目的和形式。知識教育作為教育的一種形式，它的信仰就是傳授給人以知識，因而知識就成了教育的中心。”[20]大學教育培育人不僅關心外在的現實世界，更關心人的自身存在；關心知識的真，更關心知識的善和美。對人自身的理解與把握，對真善美的體認，對信仰、價值的承諾和執著等，它們都不是技術性的客觀知識所能擔當的，而是屬于理解性的規范知識范疇，人需要這樣一種自我規范與體認的知識——信仰。

參考文獻

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[7][9][10][11][12][13][15][17][18] [美]雅羅斯拉夫“帕利坎.大學理念的重審：與紐曼的對話[M].北京：北京大學出版社，2008.

[8][19] 馬克思恩格斯選集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[20] 吳興華.從知識教育到信仰教育——“馬克思主義基本原理概論”課教學的困境與出路[J].思想政治教育研究，2013（6）：53.

[責任編輯：劉慧婷]