巧設精品課堂，延展深度思維

金圖標

【摘要】將每一節課上成精品，將每一位學生塑成藝術品，課堂教學是藝術，是心與心的碰撞匯融，這是每一位有理想教師的追求。人應該為理想而活，沒有理想的老師是令人悲嘆的，沒有獨立見解的老師、沒有自己思想的老師、沒有理想的老師就像是一名搬運工，將教參教案搬到課堂。

【關鍵詞】精品課堂 精讀 巧問 學會質疑

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）02-0153-02

人有理想就會有活的思想，一個有理想的教師，定會孜孜以求之，在教學之路上蛇行摸索，不斷玩味教法學法，其間定會靈光閃現，思源汩汩。如靜夜里孤燈下手持一塊璞玉的雕刻大師，在靜心凝思、摩挲、翻轉、摩挲，腦子飛快轉動，眼前呈現一個又一個奇妙的構思，然后定格，擇取最佳切口，下刀。

一、讀得精，精品課堂教學源于對文本的深層精讀

“精品課堂教學”立足于教師對文本的精讀，精教多啟，引領學生多學、精學，將思維向深度延展。讀的精，就是要讀出經典文、精品文的精妙義。自《昭明文選》至今，我國的語文教學一直都是以讀文、寫文的“文”為基本單位。文本，尤其是經典文本，并不如后現代哲學所說那樣是無深度的，無本質的，而是有其穩定的主體層次結構的。況且，選入中學語文教材的文本大多是歷經淘洗的經典作品或精品文，有著豐厚的歷史積淀和豐富的意蘊。閱讀文本，就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調節。教師要教“文”，自己先要精讀“文”，正確地讀、準確地讀、有創意地讀，讀出自己的理解來，讀出文本的顯性義、隱性義、精妙義和作者的深層情感。如果教師僅滿足于讀出文本的顯性義，就可能無所作為了。

“精品課堂教學”要求教師由引導學生讀出文本的顯性義，進而進入到隱性義的研讀，品悟重要句子的精妙義，讀出作者的潛在的“意脈”變化、流動的過程，讀出作者寄托A的深層的情感和更為深邃的內涵。可是，由于認知水平的限制，學生自發的主體閱讀，只能同化文本顯性的表層，難以觸及隱性的中層和深度。那么，怎樣精讀文本呢？

要進入文本結構的深層，就應該從意脈開始。將文本的原意泡出，還原到它原先的狀態中去，還原意脈，還原人的性靈。接著進入文本所創造的境界中去，融進作者的主觀世界中，期望能通過作者的啟迪以引起共鳴式的感性的燃燒，從中悟出作者潛藏在文字背后的深邃內涵和深刻思想。然后去蔽填補，甚至可以進行創造性的批判性的思考。我們讀到柳宗元的《種樹郭橐駝傳》時，不免會心生疑問，古人為人物作傳，皆為響當當的人物，可是柳宗元居然為一個種樹的人作傳，其用意何在？當從“明人——明性——明理”的角度剖其意脈后，或許可悟出其轉常為奇，奇妙獨特的構思技巧。“明人”， 郭橐駝對鄉人稱之為“駝”非但不惱，反而稱“甚善，名我固當。”亦自謂“橐駝”，真乃樂觀、豁達之人，真切體現老莊學派順乎自然思想；“明性”，種樹需順天致性，巧用對比映襯，事明理透；“明理”，由種樹之理，延及吏治，寫煩令擾民，主張居敬行簡，順乎自然，合乎民意，休養生息，實為此文之“精神命脈”。而柳宗元設事明理之意也就昭示了。這是對文本的“有序”解讀。但是，文本解讀的內容未必就是課堂教學內容。教學實踐中，教師冥思苦想精讀出的文本內容，往往會和課堂教學內容相脫節，甚至會用不上，究其原因，一是錯位，教師深入鉆研文本，生成自己的觀點和見解，然后試圖通過精講細析、誘導啟發等多種方式手段灌輸給學生，可是學生學習的起點、興趣點、生成點又與文本解讀內容不一致，就會產生錯位；二是分離，教師脫離了學生的學情，肆意飛揚，成了表演者或唱獨角戲。甚或有的教師任意拔高或隨意降低文本解讀的內容，一味追求創新，曲解甚至誤讀文本；有的教師追求多樣化教學，表面上熱熱鬧鬧，實質上是缺乏步步導引、啟思，缺乏理性的深入分析。精品課堂教學是基于教師的文本解讀和學生的閱讀理解現狀相通達的基礎上產生的。是基于“學情”分析上的深度分析，是理解性評價，需要教師“深文淺教”或“淺文深教”，尋求二者的契合點，致力于解決語文課堂教學教什么與怎么教的問題。

二、問得精，精品課堂需以“二次提問”來提升課堂品質

問答法，是課堂教學常用的方法，課堂教學用“問題串”可使教學進程有序推進。教師預設問題，在生成教學過程中抽絲剝繭，水到渠成，豁然開朗，擇機適時提出關鍵問題，著力從背景中凸顯圖形，其效果如同在背景上用鮮艷的顏色強調圖形一樣，能切中肯絮，一語中的，激發深究精神。問得精，要注意把握兩個問題：一是對提問“量”的把握問題。提問少了，可能導致“一言堂”；提問多了，可能肢解文本，而且在一連串的追問之下，學生疲憊不堪，課堂推進也十分艱辛與沉悶。二是對問題“質”的把握問題。問題太淺，學生不感興趣；問題太難，學生一時難解；問題太模糊，學生一頭霧水。因此，精品課堂教學強調“二次提問”。第一次提問是檢測、診斷，是引子、鋪墊與積聚，是明晰思考，是發現問題。二次提問是改善言語表現推進課堂教學，是激發獨特的思維和創造力，是藝術的再創造，是解決問題，是具體能力的提升。從第一次提問到二次提問，不只是提問次數增加的追求，而是提問內涵有了質的改變和飛躍。如教學《香菱學詩》，第一次提問針對香菱的苦吟詩歌以及黛玉、寶釵等人的評論就可設計出種種問題。二次提問就可擇取恰當角度和高度，思考曹雪芹為何要煞費苦心地將香菱安排進大觀園？香菱的悲劇命運與《紅樓夢》的主題如何契合？香菱為人，最是可疼可愛。論人才品貌，是第一流，實與可卿、黛玉、晴雯等相提并論。論靈心慧性，獨她讀詩作詩曾得到寶玉的贊語，說：“這正是地靈人杰，老天生人，再不虛賦情性的。”曹雪芹對香菱偏愛有加，所以回目中又特標其品曰“美香菱”，若不安排進大觀園，著實可惜。于是巧思妙構，支開薛蟠，讓香菱搬進大觀園來與寶釵作伴。雪芹胸有全局，縱橫捭闔，文心之細，可謂細入毫芒。然而，香菱又是一個悲劇人物，雪芹特例在回目中加上“薄命女”三個字，豈不值得矚目。一部《紅樓夢》，由這樣一個“平生遭際實堪傷”的人物領起，它的悲劇力量籠罩著全書。由此例，可以看出由第一次提問到二次提問是由表及里，從現象到本質，從次要到主要，從局部到整體，從知識到能力，從課內閱讀到課外閱讀的拓展延伸。二次提問不是對第一次提問進行簡單重復，不是無級差或降低問題層級的提問，更不是脫離文本的任意拔高或降低。二次提問是第一次提問發展的必然結果，與第一次提問存在著內在邏輯關系，是事物的發展中緊密聯系著的兩個階段。精品課堂教學需要教師成為有心人，當我們細心揣摩，深入鉆研文本后會發現二次提問處處存在。教師認識二次提問，促進審視自己設計的問題與提問的質量，提高反思課堂提問的能力，是教師語文教學元能力的獲得。

三、學得精，精品課堂教學致力于培養學生的質疑去蔽精神

精品課堂教學重在于發展學生獨立閱讀的能力，培養學生能整體把握文本的基本內容、情感、觀點和立意，理清作者的思路，使課堂教學能有序有效地進行。學生在教師的引導下，能夠獨立思考，學會質疑并提出有價值的問題，能對文本作出自己的分析判斷，努力從不同角度和層面進行闡發、評價和質疑。對優秀作品能夠常談常新，獲得新的體驗和發現。這就需要我們從品味文本的情感入手，因為文本是作者的情感載體，而且經典文本“大底圣賢發憤之所為作也。此人皆意有所郁結，不得通其道，故述往事，思來者……思垂空文以自見。”情郁于中而見于外，士窮乃見節義，文窮而后工。《離騷》乃屈原憂憤之作；《赤壁賦》乃蘇軾困居黃州而抒；《武陵春》又是李清照無窮愁苦的郁結。而“柳文之所得力，具于《與韋中立論師道書》。”曾質疑陶淵明《歸去來兮辭》自“舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣”以下皆為想象的說法。況且王若虛也曾指摘《歸去來兮辭》在謀篇上的毛病，說既然是將歸而賦，則既歸之事，也當想象而言之。但從問途以下，都是追敘的話，顯得自相矛盾。即所謂“前想象，后直述，不相侔。”對此，錢鐘書先生在《管錐編》中已有辯正，并援引周振甫先生的見解：“《序》稱《辭》作于十一月，尚在仲冬；倘為‘追錄、‘直述，豈有‘木欣欣以向榮、‘善萬物之得時等物色？亦豈有‘農人告余以春及，將有事于西疇、‘或植杖而耘耔等人事？其為未歸前之想象，不言可喻矣。”錢先生也認為本文“敘啟程之初至抵家以后諸況，心先歷歷想而如身正一一經”，其謀篇機杼與《詩經·東山》寫征人尚未抵家，而想象家中情狀相類。此等謀篇布局確當而深刻，正顯陶公歸意之堅和歸心之切。難怪李格非說：“《歸去來兮辭》沛然如肺腑中流出，殊不見有斧鑿痕。”至此，心中疑問頓解。同時另一個疑竇，為何歐陽修說：“晉無文章，惟陶淵明《歸去來兮辭》而已”也就頓然釋懷了。當我們探討作者的情感流，把握意脈，結合思考作者的謀篇布局和精妙構思，就可了然于胸。可見，質疑精神的培育是精品課堂教學實施之要義。師先有疑，方可引領學生質疑；生之疑惑，需師生共同探討解決。

精品課堂教學致力于挖掘文學作品的多義性，多角度品味文本的意蘊。經典文本，思想深刻，啟人多思，主題具有多義性、復雜性和矛盾性。淺層閱讀往往只能捕捉住其表層的顯性的意義，只有深層閱讀，才能剖出其雋永的隱性的含義。經典的非凡之作，往往有諸多評論家進行多角度的認識和闡釋，這樣就使讀者對文學作品的研讀異彩紛呈。戴望舒《雨巷》的“丁香一樣”的姑娘，是戀人，是內心的愁結，還是理想的象征？李璟《攤破浣溪沙》有“丁香空結雨中愁”，李商隱《代贈》中又有“芭蕉不展丁香結”。 丁香的意象本身就是朦朧的、豐富多義的，再加上愛情的纏結、幽怨的郁結、感情的糾結，千絲纏繞，錯綜復雜，又怎可一言蔽之？歌德的《迷娘曲》主題多義，更是撲朔迷離。迷娘，謎一樣的人，迷人的身姿，謎一樣的身世，謎一樣的性格魅力，謎一樣的感情，都傾注在三次動情的呼喚中，呼喚的是誰？應答的又是誰？想前往的又是什么地方？每一種解讀都具有不同的內涵和審美特性。此時，我們能斷其一，將自己解讀的觀點強加給學生嗎？魯迅先生說，一本《紅樓夢》“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”文本解讀本非易事，當我們鉆得愈深，愈發覺得不可解讀，如入“八卦陣”，雖左沖右突也難以解圍，于是需定氣凝神回歸原點，審視之，明辨之。回歸到宋時禪語所說的：“參禪之初，看山是山，看水是水；禪有悟時，看山不是山，看水不是水；禪中徹悟，看山仍然山，看水仍然是水”的境界。此時，還需“留白”，留給學生思考想象的空間，勿需填滿，事實上，我們也不可能填滿。精品課堂教學的內核就是要培育學生探究文本的源動力，還語文教學之真面目，用“求實、創新、去蔽、兼容”的閩派語文精神來引領我們的教學。孫紹振先生強調：“閩派語文八字原則，最為主要的，最為關鍵的正是‘去蔽，不僅是去他人強加之蔽，而且是去主流話語之蔽，去自我信念之蔽。這可以說是閩派語文的生命線。”

精品課堂教學的實施，深層文本解讀是本源，培養質疑批判精神是目的，二次提問是提升。將課堂教學上成精品，不僅是一個教師的追求，更是一群人的追求，以一股不厭其煩的韌勁，精益求精。