有關當代世界重大教育理論問題這門課相關理論的簡單述評

孫聘

【摘要】通過對“當代世界重大教育理論問題”這門基礎理論課跟蹤研究，對其教學目標、理論框架、學科思想和理論分類作了一個整體介紹。特別是學科思想方面引用了西方哲學家胡塞爾的現象學與施萊爾馬赫的詮釋學作為理論指導，然后簡單地比較了美國杜威民主主義的教育觀與中國當代教育理論研究的背景。認識到對教育基礎理論的探討，從教育學誕生至今仍然不斷向前拓展。在學習過程中，雖然也是淺嘗輒止，但是最終對這門課程理論分類的層次有了一個大體的了解。

【關鍵詞】基礎理論 教育理論

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）02-0252-02

一、背景知識

認識到教育學從誕生發展至今，已經演化成為由多門教育學科構成的復雜地教育科學體系，教育理論的體系發展更是日臻完善。無論是傳統教育學的創立者們，還是傳統教育學的批判者們或科學教育學的創導者們，他們對于教育學的期望，至少一點上是相同的，即是要把教育學建成一門關于教育的系統的、普遍的“學問”或“理論”。這個學期新開設的 “當代世界重要教育理論問題”這門課，可以說是一個鍥機，由此可以更加直觀地對教育學基本理論進行深入系統的探討。筆者認為對教育學基本理論范疇與體系構成的了解是“當代世界重大教育理論問題”這門課，所要進行學習的理論前提。從這門課的一開始，就提挈綱領地介紹了此門課的課程性質。它是有關教育學的共同課和專業基礎理論課，包涵了在教育領域中若干重大基本理論的基礎，同時涉及了此領域中各個理論的主要內涵、專業深化、理論視野、研究方法與意識、以及個人研究能力等方方面面的內容。由于自己對教育分支學科也有過階段性的學習與探討，切身的體會到，無論任何一門學科，最基本的構成要素都是知識點，然后是知識線，再之后到知識面，最后才能悟到“體”。這是一個由慢到快、由簡單到復雜的學習過程，正如朱熹在《讀書之要》中說道：“循序而漸進，熟讀而精思”。此外，是對本課程的教學目標進行詳細的分析。首先是培養學術意識，提出需要有質疑、批判與創造三點認識；其次是擴展學術視野，從地域上劃分可以是由域內到域外或域外到域內，從學科學習上劃分可以是縱向與橫向；再者就是探索教育本身以及所涉及的現實問題，主要是如何對教育問題提出立論依據、甄別與判斷某些命題真假；這之后是深化教育理論的內在的邏輯、體系和構成等等；最后是激發創造智慧，養成獨立研究的能力，特別是知識遷移的能力。介紹完上面的背景知識之后，將“當代世界重大教育理論問題”的教學內容大致劃分為十一個專題：學科思想、教育理論（范疇）、教育理念、教育話語、教育發展論、教育過程、教育改革、有效教育實踐論、教育研究方法論、教育領域問題與基本范式。這之后，某些具體細節將會在這個秋季學期的課上進行學習與探討。

二、學科思想

經過查閱了某些相關的文獻，以及聽課時所記錄的筆記，知道首先要了解的是西方某些著名學者的論著，特別是胡塞爾的現象學。現象學為對當代重大教育理論問題這門課提供了指導性的理論和方法。由于西方的傳統哲學、近代哲學與胡塞爾現象學的誕生，有著密不可分的傳承關系，并且胡塞爾在探索與創建現象學的過程中為此做了較為深入的考察。西方哲學誕生之時，其起點就是源于對自然科學與數學的探索與思考，特別是古希臘的古典哲學家們，把哲學看作追求一切存在的最普遍的知識而被當作一種包羅萬象的科學；到了近代，笛卡爾繼承了古希臘的古典哲學觀，追求在一個統一的理論體系內，用一種嚴格的科學方式，逐一證明清楚明確的方法，把一切有意義的問題包容在一個無限而且有合理秩序的研究過程中，通過人們世世代代的無窮的努力，最終建立聯結一切真理的大廈，其頂點就是形而上學[1]。然而胡塞爾，可以說是在哲學史上集大成的哲學家。本質現象學與先驗現象學是他最經典的哲學思想的體現。起初，由于受到他所生活時代的流行心理學派的影響，要求本質現象學通過反思對心理現象所產生的意識活動進行研究，從而對本質進行把握，以及從事實的一般性向本質的一般性過渡。這之后的先驗現象學可以說是，要求僅采用哲學的觀點和思維態度，科學地、嚴謹地對“純粹意識”以及意識構造進行拓展。簡而言之，現象學可以意譯為回到事物本身的同時，又脫離了事物本身。此外，基礎理論還涉及到施萊爾馬赫的學說。說到施萊爾馬赫本人好似藝術界的梵高，而他的學說也好似是梵高的《向日葵》。這位在哲學史“毫無疑義”有爭議的神學家和哲學家，然而從180年前他去世到今天，他的學說卻成為了西方哲學及其豐富的寶藏。近代哲學家狄爾泰、以及當代詮釋學大師伽達默爾及其弟子基默爾勒等，推動了他的學說并賦予新的現實意義，成為當今世界風靡一時的哲學話題之一。詮釋學家們把施萊爾馬赫稱作詮釋學的開山鼻祖。施萊爾馬赫的學說在不同的學科領域都有著啟示作用，涉及到宗教學、符號學、語言學以及結構主義模式的美學等等。[2]在詮釋學里，存在著我們在日常學習中使用的原則，例如，如何理解部分、整體以及它們相互的關系的意義，也被稱為理解循環的結構。以上這些哲學理論的基礎都可以作為教育哲學的本體論和方法論來進行研究，最終可以在教育領域本身以及教育科學分支學科形成具體的思想體系。

再者說到教育，首先要想到就是美國的教育。在今天看來，美國的教育是非常成功的，不論是在基礎教育還是在高等教育，這些成就起初來自于對一種教育思想的探究，就是杜威的民主主義教育。簡而言之，民主主義教育的思想是明顯區別于傳統教育與進步主義的教育思想，目的是為了培養具有民主主義教育觀念的社會公民。正如杜威在《人的問題》那本書中寫到：“我們應嚴肅地、認真地、大力地利用民主的學校與學校中的民主方法，并應在自由的精神中教育國家的少年和青年去參加一個自由的社會。……并采取步驟，使學校成為標準自由人明智地參加自由社會的更完善的工具[3]。”相比之下，我國的社會制度是社會主義制度，雖然改革開放以來一直強調是建設具有中國特色社會主義，但是本質上與資本主義國家思想價值體系是有著明顯的差異。在教育領域中，我國更是受到馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論不同歷史階段的使命的考驗，具有顯著的時代烙印，以及當今的“三個代表”重要思想和科學發展觀新的社會主義思想價值體系的影響，再到現在全面深化改革。這些都應該作為我國教育理論研究的背景知識。同時在不同歷史時期受到西方思潮的影響，促使我國教育理論研究不斷變革與發展，這些都是緊緊地圍繞著建設社會主義核心價值體系的觀念不斷前進。

三、理論分類

在講授的過程中，強調教育理論的重要性。那么教育理論的存在狀態是怎樣的？是經驗科學理論還是實用理論或既有（經驗）科學理論又有實用理論？對于教育理論來說它涉及對人活動的解釋，然而其他學科與教育理論兩者之間又不是直接的演繹關系，同時教育理論中解釋方式的特性是“運用解釋的解釋”，比如說它是對心理學、社會學、人類學等學科有關人的解釋的運用中來解釋培養人這一活動的[4]。于此同時，對于教育理論探討，他在課上劃分了以下幾個方面：一是規范研究；二是意識形態的批判；三是有關學術型教育與應用型教育的理論；四是本土性與本土化的教育理論；五是其他教育理論。

一般對于規范研究是涉及到學術研究這個層面，要求其研究過程或成果是否符合某種標準。在也課上涉及了相關的實例，例如前不久，國務院學位辦下發了《關于反饋2012年博士學位論文抽檢通訊評議結果的通知》，其最終的目的保證博士生的培養質量，提高其學術研究水平與創新能力。從學科發展的研究規范的角度來看，被劃分出多個基本構成：學科定義和研究對象、理論基礎和結構框架、學科概念范疇和理論體系、學科創始人、代表作、基本的研究方向與基本問題、科學的研究方法。這些基本的研究規范的構成，都有著各自的功能，應該是在規范研究的整個流程中特別需要關注的地方。因此不論是規范研究還是研究規范，首先就要弄清“規范”一詞。按照美國科學哲學家T·庫恩的觀點，“規范”是科學共同體的共有信念，這種共有信念是建立在公認的成為傳統的重大科學的基礎上，為共同體成員提供把握研究對象的概念框架，一套理論和方法信條，一種可供仿效的解題范例，它規定了一定時期內這門科學的發展方向和研究途徑，同時也決定著共同體成員的某種形而上學的價值和標準，即他們的自然觀、世界觀及價值觀。[5]

其次是意識形態的批判，很明顯這里核心范疇的學術術語就是意識形態和批判。黑格爾說：“每一個哲學系統就是一個范疇，但他并不因此就與別的范疇互相排斥。這些范疇有不可逃避的命運，這就是他們必須要被結合在一起，并被降為一個整體中的諸環節。每一個系統所采取的獨立的形態又需被揚棄。在擴張為多之后，接著就會緊縮為一，——回復到‘多最初所自出的‘統一。”[6] 十九世紀，法國哲學家特拉西，第一個將意識形態概念引入的西方哲學史，意為“觀念學”或“觀念體系”，意在建設一門基礎性的哲學理論，在感覺的基礎上，研究認識起源、界限和認識可靠性的程度[7]。這之后意識形態成為馬克思主義政治哲學的重要核心概念之一，在《德意志意識形態》一文中馬克思曾指出統治階級為了其自身的利益把現實世界進行歪曲與顛倒。處在這種意識形態中，大眾眼中的世界好似照相機中的黑箱。對此從這開始已經有了濃厚的批判的意味了，馬克思并逐漸將把僅用于哲學分析的范疇推廣到具有強烈批判精神的人類學范疇。這以后無論是哈貝馬斯與馬克思意識形態批判理論的理論分歧，還是在詮釋學角度上伽達默爾與哈貝馬斯的多次辯論，整個意識形態的批判理論在詮釋學的角度上也有了普遍性。

第三是有關學術型教育與應用型教育的理論。對于學術型教育的理論在前面規范研究中已經涉及了不少的內容，主要是為了培養具有符合國家基本學術能力水平同時，不斷的完善培養方式與機制。而且衡量的標準不單單是質量的層面，還會涉及到在人文和科學方面的理智水平和發展前景。對于應用型教育理論則關注實踐中所存在的問題，將教育理論應用于實踐，為實踐提供指導，這是應用型教育理論的突出特征，也是對其最基本的要求[8] 。再者通過對中國與美國的會議模式的比較為例，美國會議或論壇的學術型氛圍是相對較厚重地，相比而言中國會議模式的可操作性較大。

第四是本土性與本土化的教育理論。對于本土性教育理論一般是自說自話，對于基礎教育來說，本土就是世界。拿我國義務教育為例，我們國家用了25年的時間才基本上趕上了西方民主教育所用100年的發展歷程，這和政治體制也有著密切的關系。說到本土化就是理論本體來自外國，經中國化之后而且在本土推廣開來。例如馬克思理論在中國本土化后，不斷的發展和延續。

第五涉，形象化地講到“草根”的教育理論和“書齋”的教育理論。前者是學院派，好用、實踐性好；后者是指專業學者，嚴密但是不好用，實踐性弱些。此外還有原創的與移植的理論。原創的教育理論像中國孔子、朱熹等儒家先哲的教育思想。移植的是借鑒他人的，例如撰寫學術論文或博士論文過程中，借鑒他人的觀點或結論也應該巧得其法等等。對這些教育理論分類的了解，可以明確自己研究方向，同時做到每一步都有據可行。

三、結論

通過學習秋季學期“當代世界重大教育理論問題”這門課，感覺受益匪淺。筆者認為要想把這整個十一專題弄明白，需要花費大量的時間進行材料的收集，以及對文獻進行整理與提煉，以及使用正確的研究方法進行歸納和演繹。這里所述的教育理論只不過是整套課程中很少的一部分。因此，需要自己不斷的自勉，“非學無以廣才，非志無以成學”。

參考分獻：

[1]黃頌杰.胡塞爾的現象學與西方哲學傳統[J].復旦學報（社會科學版），1995，03：121-129.

[2]牟春.詮釋學視野下的意識形態概念——利科對意識形態問題的思考[A]..當代國外馬克思主義評論（7）[C].：，2009：14.

[3]朱國仁.杜威民主主義教育思想探究[J].沈陽師范學院學報（社會科學版），2000，03：63-68+97.

[4] 章偉民 曹揆申.教育技術學[M].瞿葆奎 主編，呂達 副主編.教育科學分支學科叢書：人民教育出版社，2004，8-10.

[5]蔡寶來.現代教學論學科發展：研究規范與生長點[J].教育理論與實踐，2002，03：35-40.

[6]朱立元，何林軍.略論西方哲學范疇理論史[J].湖南文理學院學報（社會科學版），2004，05：11-18.

[7]俞吾金.意識形態論[M].上海：上海人民出版社，1993.

[8]柳海民，趙興明.應用型教育理論研究困境與出路[J].中國教育學刊，2011，09：16-18.