學(xué)前聾健融合教育實踐誤區(qū)例談

章華英

我國的學(xué)前聾健融合教育尚在探索階段，教師在具體實踐過程中容易出現(xiàn)誤區(qū)，應(yīng)在聽障兒童的關(guān)注度、集體活動與個別化指導(dǎo)、班級安置方面作適度考慮，從而達到雙贏。

學(xué)前聾健融合教育誤區(qū)例談隨著我國經(jīng)濟、科技和教育的飛速發(fā)展，越來越多的特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校開展特殊兒童和普通兒童的融合教育實踐，但大多數(shù)學(xué)校處在探索階段，教師在具體的教育教學(xué)實施過程中，容易出現(xiàn)誤區(qū)，從而降低融合教育的質(zhì)量。

誤區(qū)一：過度關(guān)注聽障兒童發(fā)展

如某幼兒園中班幼兒韻律活動課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)（班中有2名聽障兒童）：

師：今天，小老鼠要來做客，它來了嗎？（老師敲擊隱蔽處的鼓，幼兒聆聽鼓聲，感知聲音的有和無。）

老師敲一陣急促的鼓聲，引導(dǎo)健聽幼兒給聾兒示范做招手和張手的動作，學(xué)會對聲音的有、無情況做正確的反應(yīng)。

可以看出，老師在這個活動環(huán)節(jié)中充分考慮了聽障兒童的發(fā)展需求，但降低了健聽幼兒的發(fā)展目標。如老師敲鼓讓全體幼兒感知聲音的有無，目的是通過健聽幼兒的示范作用，帶動聽障兒童對聲音的有、無情況作出反應(yīng)。然而，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中藝術(shù)領(lǐng)域的中班目標建議“引導(dǎo)幼兒用自己的方式來表達他對音色、強弱、快慢的感受”。因此，老師對健聽幼兒的目標明顯過低，活動環(huán)節(jié)的設(shè)計也是圍繞聽障兒童為中心展開，忽視了健聽幼兒的發(fā)展。

反思：平等性原則是學(xué)前融合教育的精髓，在保教過程中教師既要面向全體兒童，又要顧及有特殊需要的兒童，既不能為遷就學(xué)前特殊兒童的教育而忽視了普通兒童的發(fā)展，也不能置學(xué)前特殊兒童于不顧。普通兒童和學(xué)前特殊兒童的共同發(fā)展是學(xué)前融合教育的目標，保教決不能以犧牲一方的發(fā)展為代價。

建議在學(xué)前聾健融合活動中，教師應(yīng)面向全體幼兒，以健聽幼兒的發(fā)展目標為主線，兼顧聽障兒童的發(fā)展需求，在教學(xué)活動中關(guān)注聽障兒童的習(xí)得情況，課后記錄聽障兒童不能完成的情況及原因，為個別化指導(dǎo)提供參考，以此縮小聽障兒童與健聽同伴的發(fā)展差異。在集體教學(xué)活動中，教師應(yīng)把握好對聽障兒童的關(guān)注度，結(jié)合他們的現(xiàn)有水平，遵循“教學(xué)最近發(fā)展區(qū)”的原則，適度地、有選擇地讓他們回答問題，使他們“跳一跳，夠得著”，忌過分頻繁或忽略。

誤區(qū)二：集體活動與個別化指導(dǎo)混淆

如某幼兒園中班語言活動看圖說話環(huán)節(jié)（班中有2名聽障兒童）：

師：哎呀，大象的肚子好餓呀，我們和它一起去找東西吃吧，找到好吃的，我們一定要大口大口地嚼一嚼。（生生互動練習(xí)咀嚼，進行口腔放松訓(xùn)練。）

老師在上述語言集體活動中設(shè)計的口腔放松訓(xùn)練，建議放在個別化指導(dǎo)中更為合適，理由一是此項活動對全體中班健聽幼兒能力發(fā)展受益不大，理由二是兩名聽障兒童的聽力補償程度差異較大，他們的構(gòu)音能力也不盡相同，在個別化指導(dǎo)中進行構(gòu)音訓(xùn)練更有針對性。

反思：在學(xué)前融合教育活動中，對聽障兒童的特殊指導(dǎo)服務(wù)要處理好集體活動與個別化指導(dǎo)之間的關(guān)系，在集體課中注重全體幼兒各年齡段發(fā)展能力的培養(yǎng)，而聽障兒童的個體差異教育則在個別化指導(dǎo)中進行。

對聽障兒童來說，在融合教育集體活動中，不僅僅是課堂集體教學(xué)中通過健聽幼兒的示范來參與，更重要的是在教師的引導(dǎo)下，他們能積極主動地融入各項集體活動中，獲得全面發(fā)展。如逐步適應(yīng)嘈雜的聽覺環(huán)境，提高自我正音的能力，豐富語言的表達，學(xué)會與人交流合作等。

聽障兒童個別化指導(dǎo)，以適應(yīng)聽障兒童差異為前提，以他們現(xiàn)有水平為基礎(chǔ)，以滿足他們個體發(fā)展需要為目的。融合初期，如果水平與同班健聽幼兒差距較大，建議在個別化指導(dǎo)中側(cè)重短句聆聽與對話交流、詞語及短句構(gòu)音的穩(wěn)定性訓(xùn)練。融合中期，可側(cè)重培養(yǎng)理解句群、長句中發(fā)音的穩(wěn)定性訓(xùn)練，并引導(dǎo)學(xué)會提問。融合后期，注重差異補償，圍繞幼兒課程，對不能掌握的方面進行強化訓(xùn)練，縮小差異，此外加強理解語言的段落和篇章，為今后讀小學(xué)理解整篇課文打好基礎(chǔ)。

誤區(qū)三：融合教育安置不適宜

如某幼兒園中班中安置了2名聽障兒童小王和小李，小王的左右耳聽力損失均在70分貝左右，佩戴助聽器后調(diào)試效果適合，但肢體動作不協(xié)調(diào)，反應(yīng)較慢，正在學(xué)習(xí)察知聲音；小李全聾，左右耳聽力損失均大于120分貝，屬于極重度耳聾，補償后效果不佳，智力正常，模仿能力強，與班里的孩子還不能完全融合在一起。

從老師的描述和安置情況看，聽障兒童小王聽覺補償效果較好，現(xiàn)安置在中班，其生理年齡應(yīng)為5歲及以上，正在學(xué)習(xí)察知聲音，還處在聽覺訓(xùn)練的初級階段，語言的理解與表達能力較低。參照中國聾兒康復(fù)研究中心的“語言能力評估標準”，推測聽障兒童小王的語言年齡約為1歲，與同班5歲的健聽幼兒發(fā)展水平差距過大，很難跟上健聽幼兒同伴的發(fā)展，建議將小王安置在托班較為合適。

反思：在學(xué)前融合教育形態(tài)下的保教應(yīng)該考慮兩個維度：年齡發(fā)展適應(yīng)維度和個體發(fā)展適應(yīng)維度，也就是我們常說的生理年齡和語言年齡。因為聽覺補償效果和助聽輔具配戴時間的差異，聽障兒童的實際語言水平往往滯后于生理年齡，在考慮聽障兒童安置到健聽幼兒班級時，應(yīng)結(jié)合他們的聽覺、語言、認知水平與生理年齡，綜合考慮放置相應(yīng)的健聽幼兒班級。

另外，要慎重考慮聽覺補償不良的聽障兒童參與融合教育。如上述中班的聽障兒童小李，聽覺補償效果不佳，只能部分融入到健聽幼兒的活動中，在模仿性和可操作性較強的活動中獲得發(fā)展，但在語言發(fā)展方面進展較困難。隨著年級的增高和教材難度的增加，如果個性化的指導(dǎo)服務(wù)跟不上，聽障兒童參與學(xué)習(xí)活動的興趣常常會日趨減少。在目前情況下，此類聽障兒童家長在選擇學(xué)校時，應(yīng)結(jié)合孩子本身的發(fā)展水平和性格特點、家長自身情況、對孩子終身發(fā)展的期望、本地普通學(xué)校的特殊兒童個性化服務(wù)水平等因素，選擇在特殊教育學(xué)校就讀還是到普通學(xué)校融合，值得慎重考慮。

綜上所述，學(xué)前融合教育活動，不僅要考慮促進特殊兒童身心發(fā)展，同時普通幼兒的各項能力和親社會行為也要得到更好的發(fā)展，使融合教育真正達到雙贏，推動社會的和諧發(fā)展。