啟智學?？祻驼n程的定位與運作

●劉勁 唐穎

筆者所在學校學生為6—18歲有特殊教育需求的智力障礙、腦癱、自閉癥等人士。學校希望通過教學使這些學生能在其潛能發展空間中獲得最大發展，能逐步完成“好照顧”“好家人”“好幫手”“好公民”的階段性目標。為了讓他們達到這些階段性目標，康復課程不能拘泥于在抽離式的課堂中提升學生的能力，必須走進班級，進行支持性的介入。因此，要重新對康復課程進行定位，并創設相應的運作模式。

一、兼備補救及支持功能的康復課程定位

（一）康復課程以補救性及支持性形式出現

學?？祻驼n程一直貫穿于智障學生每個階段學習過程當中；近3年，康復課程以補救性及支持性形式出現在各階段課程運作當中。

學校各階段現行課程中，雖然也有關于情緒、行為、溝通、動作及感知覺能力的練習，但涉及這5大領域中的最基本的階段性練習，則沒有詳細的目標。但因為這些領域中的最基本的階段能力缺失造成的障礙，讓現行課程目標無法真正實現，因此康復課程應作為補救性的課程內容出現。對有關上述領域最基本的階段能力進行補救式的練習，以突破最核心障礙，從而達成各階段目標。而部分有特殊教育需要學生無法通過補救式的練習來突破核心障礙，也有部分學生需在班級及例行性活動中泛化解決核心障礙的能力，那么，此時康復課程就要作為支持性的課程內容出現，通過構建支持環境等幫助學生跨過核心障礙，從而達成各階段目標。

（二）康復課程在各學習階段有不同的側重

在每個階段中，學生具有不同的特點，康復課程也應根據這些不同的特點進行不同側重的補救及支持。

“好照顧”學習階段的學生情緒調控能力弱，自我認識及配合他人能力尚不穩定，且基本溝通（包括語言）、行為、動作、感知覺等能力也不甚穩定；“好家人”學習階段的學生，雖然具有基本的情緒調控能力、能較好地配合他人，但因為溝通、行為、動作、感知覺等基礎能力薄弱，難以實現其在家庭活動中的功能性活動；“好幫手”學習階段的學生，一般已經超過12歲，大多具有較好的基礎能力，然而他們往往在生活技能的掌握、自我管理、社會溝通等領域有較大困惑；“好公民”學習階段的學生，已有一定的社會溝通和自我管理能力，但生涯規劃能力、職業素養和職業技能以及家庭生活必要技能還需要提升。

因此，根據各階段學生特點，康復課程也各有側重?！昂谜疹櫋睂W習階段，補救其感知覺、動作、言語溝通、情緒與行為的基礎能力?！昂眉胰恕睂W習階段，進一步對影響其整體發展的感知覺、動作、言語溝通、情緒與行為的基礎能力中的核心障礙進行補救，并通過支持性環境及支持性輔具進行補救訓練；“好幫手”學習階段，對影響其整體發展的感知覺、動作、言語溝通、情緒與行為的基礎能力中的核心障礙進行支持性環境的建構；“好公民”學習階段，對影響其生活及職業有關的感知覺、動作、言語溝通、情緒與行為等基礎能力中的核心障礙進行支持性環境的建構。

二、跨專業整合的康復課程運作

（一）啟智學校康復科的發展趨勢——跨專業整合

學校康復科的發展是由無到有、由少到多再到少的過程。在2004年課程改革之前，學校還沒有專門的康復人員及相關的康復課程。在實行以個別化教育計劃為核心的課程改革后，隨著個別化教育計劃的實施，相關的感知覺訓練、動作訓練、自閉癥支援及語言訓練的康復人員及課程逐步設立，為學生提供專業的康復服務。當學校從中級階段發展至高級階段時，隨著生態的社會適應課程實施，各專業也逐漸整合，為個別化教育計劃目標服務，此時康復專業組進行整合，服務內容除了補救性訓練外，還包括支持性內容。當學校發展至高級階段時，康復科人員將會整合成為一個大組，并在班級里為學生提供包括感知覺、動作、情緒與行為、語言等各領域的評估、支持、訓練服務。

現階段，學?？祻涂普幱谟啥鄬I轉化為少專業的階段。這也要求康復專業教師隊伍要整合各專業間的知識及技能，以講授式培訓、師傅帶徒弟、跟崗換崗等方式進行培訓，從而形成跨專業整合的康復教師隊伍。同時，康復科的服務內容也應該發展出一套補救及支持模式，以指導運作。

（二）補救性與支持性課程的運作

1．知覺動作組和情緒行為溝通組運作流程

整個運作流程圍繞學校課程以及學生個別化教育計劃進行。從新生入學篩查評估、評估小組整合性評估、因素分析核心障礙及制定關鍵目標、綜合分析研判、制定個別化教育計劃、參加個別化教育計劃會議，到確定教學目標（短期目標再分解）、決定介入模式（抽離或支持，個別訓練或團體活動）、安排課程表、安排教學活動、教學中的溝通、教學的反思評量修正（每周、每月），再到課程的回顧、評量、修正（每學期結合綜合研判分析）。

在整個運作流程中，學校制作了很多規范化的表格，以統一指導各位康復教師如何由評估到教學再到評鑒，包括專業的評估記錄單、補救性訓練的周計劃單以及支持性服務的追蹤表格等。

（1）評估記錄單

評估記錄單主要包括學生姓名、評估人、評估日期、評估結果（現階段能力、本專業目標、建議）等內容。如，2015年5月22日對學生小甘（化名，本文學生均用化名）的情緒行為溝通評估記錄單（部分見表1），記錄了小甘在環境適應、社會互動等方面的現階段能力。在環境適應方面提出了“增加其語言理解能力；教師在對其發指令的時候簡短、溫和并配合手勢動作和情景提示，向他說明一件事情時語氣溫和，且盡量讓他快速經歷一遍所說的事情或者過程，以減少不理解帶來的焦慮，降低行為問題出現的頻率”等建議。

表1 情緒行為溝通評估記錄單（部分）

（2）補救性訓練的周計劃單

補救性訓練的周計劃單主要包括學生姓名、班級、訓練時間段、專業服務組老師、服務形式（班級支持、團體支持、個別訓練、家長或老師咨詢、其他），以及各訓練階段的日期、目標、活動、效果（要求每次課后均記錄學生的表現，分未完成、在協助下完成、部分完成和較好完成4個等級）、改進策略等內容。

如對一年級1班學生小古的訓練周計劃（部分見表2），目標是“能安坐在位置上，不挨老師（躺老師腿上）也不離開位置”，提供的服務形式是班級支持（晨點課），時間是 12月25日、26日、29日，1月9日、14日。從一開始沒有效果到最終小古能在課前靜態點名活動中參與良好，期間做了這些改進：輔助教師拒絕讓學生躺在腿上或挨著；拉開與學生的距離，需要身體輔助時再靠近；讓學生一進教室就穿上負重背心；學生離開座位時給予嚴肅的表情，簡短要求其快速回到位置上；教師加快點名節奏，留下更多動態的活動時間；在游戲活動時間增加感知覺活動（如爬、跪等），以增加學生的參與度。

表2 情緒行為溝通組專業服務記錄表（部分）

（3）支持性服務的追蹤表格

支持性服務的追蹤表格以年級為單位進行簡要記錄，主要包括班級（包括最主要處理的行為及關注的班級）、各月服務情況、備注等信息。

如一年級支持性服務追蹤表格（部分見表3）記錄了3—6月對一年級1—3班（包括最主要處理的行為及關注的班級）的學生專業服務進度情況。

表3 一年級學生專業服務進度表（部分）

2．輔具組運作流程

輔具組的職能包括輔具提供、輔具借用、輔具訓練、輔具維修以及輔具接收，每一個職能都有相應的運作流程。

（1）輔具提供的運作流程為：接受需求申請——進行評估確認輔具需求——初步設計輔具方案——制作輔具——評估使用情況——修改完善輔具——階段性評估和完善。

（2）輔具借用的運作流程為：接受借用申請——提供相應輔具——定期跟蹤輔具使用情況——驗收歸還輔具——輔具使用訓練——篩查輔具使用情況——提供輔具訓練——追蹤。

（3）輔具維修的運作流程為：篩查輔具完整情況——進行維修——追蹤。

（4）輔具接收的運作流程為：向提供捐贈者確認需求——接收捐贈輔具——跟蹤捐贈輔具使用情況。

（三）跨專業的綜合訓練

學校在普通課程與康復課程融合的研究中，對于“選擇內容”和“實施教學”環節，重點考慮如何在普通課程中融入康復訓練，以及無法在普通課程中完成的康復訓練目標如何通過個別訓練進行補救。

在整體干預思想的指導下，根據學生不同的障礙，評估并制定個別化訓練計劃。訓練的組織形式包括集體教學和個別訓練。無論在集體教學或個別訓練中，不同專業之間需要相互配合，從而達到最好的康復效果。因此在這項研究中，專業合作的綜合康復包括3個層次：在集體教學中的專業合作，在個別訓練中的專業合作，以及集體教學與個別訓練的相互配合。

跨專業的綜合訓練包括評價、教學目標的確定、教學內容或教學課程的選擇、教學組織的安排、教學活動的設計與實施、學習評價與課程的修改等部分。

三、結論

學?，F行康復課程的定位與運作更有利于學生解決核心障礙能力的突破，更有利于學生在潛能發展空間中獲得最大發展，更好地完成“好照顧”“好家人”“好幫手”“好公民”的階段性目標，同時，也促進康復科教師以及班級教師在專業上的成長。

［1］陳凱鳴，等．啟智學校課程實施手冊［M］．廣州：暨南大學出版社，2010.

［2］陳凱鳴，等．啟智學校社會適應課程［M］．廣州：暨南大學出版社，2011.

［3］張文京，許家成．智力落后學生適應性功能教育課程與實踐［M］．重慶：重慶出版社，2002.

［4］PatriciaSchetter，KandisLoghthall．Homeschooling the Child with Autism ［M］．USA：Jossey-Bass，2009.