文獻檢索課情境的意義建構研究

袁紅軍 張凌

（鄭州師范學院圖書館，河南鄭州450044）

文獻檢索課情境的意義建構研究

袁紅軍 張凌

（鄭州師范學院圖書館，河南鄭州450044）

本文在分析文獻檢索課發展脈絡及其情境的意義建構基礎上，提出了文獻檢索課情境的意義建構范式，將文獻檢索課情境劃分為傳統型和創新型兩種類型，其對應的意義建構為主導式和引導式兩種形式，并分別論述傳統型和創新型兩種情境類型，指出傳統型是以教師為主，過多關注教師意義建構的教學內容與目標的實現過程，而引導型則強調教師的引領、啟發作用，關注教師和學生、學生之間的互動情境，應對不同問題形成的意義建構過程和結果。通過二者的對比，本文認為創新型能夠提升文獻檢索課教學績效，也將為其教學創新提供新思路、新方法。最后，本文給出一個案例。

文獻檢索課；情境；意義建構

文獻檢索課（以下統稱文檢課）是一門旨在培養大學生獲取和利用文獻信息能力的方法學課程，它是為了適應現代社會的飛速發展，培養具有綜合能力人才的需要應運而生的一門新型課程。具體而言，開設文檢課的主要目的是培養學生的信息意識，教授學生如何熟悉并使用各種文獻信息檢索工具獲取和利用各種文獻信息資源，提高學生開發和利用文獻資源能力。2002年2月，國家教育部頒布的《普通高等學校圖書館規程（修訂）》總則第三條明確規定，高等學校圖書館主要任務之一，包括開設文檢課，即“開展信息素質教育，培養讀者的信息意識和獲取、利用文獻信息的能力?！保?］縱觀文檢課的發展歷程，文檢課是隨著圖書館宣傳輔導服務活動而誕生的，根據現代高等教育新形勢的發展而變革。文檢課經歷了目錄學教育階段、工具書利用教育階段、文獻檢索教育階段、計算機檢索教育階段、信息素質教育階段5個階段變革［2］。傳統文檢課教學方法以教師講授為主要形式，以“講授——練習——考核”的教學模式來完成文檢課教學任務。其實，文檢課是一門實踐性和操作性很強的課程，例如各種類型數據庫使用、網絡信息資源檢索、檢索策略調整、信息資源評價和選擇、學術論文寫作等，都需要學生上機實習，進行實地操作，掌握技能和積累經驗。因此，在整個教學過程中教師應該把學生作為教學的主體，通過課堂討論、專題作業、分組報告等形式發揮學生的主觀能動性，讓學生學會發現問題、查詢資料、解決問題，激發學生學習的熱情［3］。所以，本文利用建構主義相關理論對文檢課教學進行科學合理的設計，能夠為每一個學生提供一個主動學習空間、熱情奔放的交互情境、公正平等的交流機會，引導學生自主、自愿、自動參與協作學習、探索性學習的活動，最大限度地完成教學所要求學習內容的意義構建，促進文檢課教學創新績效的提升。

1 文檢課情境的意義建構

1.1 情境

建構主義（constructivism）是一種新的認知理論，是關于學習者如何學習的理論［4］。建構主義學習理論認為，知識并不是完全通過教師傳授獲取的，而是在特定的情境下，學習者通過協作學習形式，使用探索法、發現法來建構知識意義的過程。其內容包含四大要素，即情境、協作、會話和意義建構。從意義建構理論（Sense－Making Theory）角度考察，情境（context）具有非常重要地位與意義，它是由物質因素與精神因素中單一因素或多元因素相互作用于組織內外境況的組合［5］。求知者的尋求知識行為活動總是在某一特定情境中發生的，人們通過觀察方法來研究求知者心理變化的規律。通常情況下，情境在意義建構理論中表述為：對于同一的求知者，同一的知識在不同環境中具有不同意義；在環境相同情況下，不同的求知者對同一的知識有所不同理解；求知者所理解的知識內容不完全等同于知識發送方的原意。

1.2 意義建構

意義建構是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。其理論最早形成于20世紀60年代。1972年由布倫達·德爾文（Brenda Dervin）［6］正式提出以使用者為中心的意義建構理論，其核心內容包括信息不連續性、人的主體性以及情境對信息渠道和信息內容選擇的影響；強調以歷時性過程為導向的研究方法；提供傾聽使用者的方法、所處情境、過去的經驗及未來可能面臨的情境；使用者在所處情境中建構意義和制造意義的情景。

1.3 文檢課情境的意義建構

從文檢課教學課堂過程考察，情境與意義建構的高度統一有利于提升文檢課教學績效的效果。本文把意義建構研究擴展到文檢課情境中，將對文檢課教學創新提供新的研究方法和思路。文檢課情境的意義建構是指組織學生充分利用學習過程中的環境或情景，教師幫助學生建構意義，積極地引導學生對文檢課的性質、規律、與其它學科知識之間的內在聯系進行深入的理解。這種理解程度取決于學生持有的知識水平來建構所需知識意義的能力，而非傳統的文檢課課堂灌輸式、復制式教學所呈現記憶和背誦教師講授內容的能力［7］?？疾煳臋z課教學設計過程，教師應把情境創設作為其教學設計的最重要組成部分。教學設計情境因素不僅考慮課堂氛圍、教學內容、預期目標，還需要關注學生的情緒，盡量創造有利于學生建構意義的情境開展創設問題。意義建構重視學生個體能動性充分發揮與展現，在教師的輔導下，學生根據文檢課課堂情境信號或線索對教學內容進行稀釋、遴選、優化整合、再理解和認識的過程，強調學生個體意義的形成與重構。意義建構旨在為學生個體行動創建理性認知［8］，即以學生原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。如果教學活動處于高動態性、復雜性的不確定環境中，這就要求教師引導學生對問題和目標形成統一理解與認可，開展一致性的意義建構，實現有效的知識輸出與轉移。意義建構成效與情境息息相關。意義建構中情境具有顯著的普適性、共性。因為意義建構是教師或學生解讀情境、發現和提出問題并構思解決方案的重要途徑之一，通過合理詮釋來應對情境不確定性和模糊性。考慮到意義建構屬于一項基本社會活動，普遍存在于組織行為中，而文檢課教學活動也是組織行為的一種表現形式。

2 文檢課情境的意義建構范式

縱觀文檢課實踐活動，從情境分類角度，可以劃分為文檢課教學傳統型情境和文檢課教學創新型情境兩種類型。文檢課教學傳統型情境多為教師講授為主，并輔之課堂練習，互動情境氛圍較差，而文檢課教學創新型情境突出了學生自主、協作學習，交互性較強。本研究借鑒林海芬，蘇敬勤《基于不同組織情境的意義建構研究評述》相關研究［9］，通過對文檢課教學傳統型情境和文檢課教學創新型情境二者比較分析，可以得出文檢課教學情境的意義建構范式，這將為提升文檢課教學的績效具有一定的參考作用，如表1所示。范式就是基于意義建構的文檢課教學情境所賴以運作的理論基礎和實踐規范。從其范式中可以看出教師意義給賦水平和學生意義給賦水平的差異會導致出現具有不同程度可控性和活躍性的意義建構范式，并將文檢課情境范式劃分為主導式和引導式兩種類型意義建構。

表1 文檢課情境的意義建構范式一覽表

表1中顯示的主體意義給賦水平，是指教師或學生在課堂上影響力的反應。教師利用自身教學能力，營造課堂情境，進而影響學生對于教學內容的理解，或者學生根據教師的教學預設方案，相互探討、溝通、協作，活躍課堂情境，激發潛力，有助于學生深入領會新舊知識，且充實了教學內容。較高的教師意義給賦水平，呈現出教師主導課堂，對教學任務的闡釋會賦予情境一種特殊意義，這種意義給賦將直接影響到學生的學習動機，造成學生意義給賦水平較低，學習積極性降低。反之亦然，教師意義給賦水平較低，有利于學生的學習激情得以爆發，彼此愿意交流溝通、踴躍發言、合作探索等得以強化，突出了學生意義給賦水平較高，能夠達到自主學習、協作學習的目的。誠然，在文檢課教學創新型情境中，并不是完全忽視教師的作用，而是賦予不確定性的情境一種行動主張，即提供一種意義訴求，激發學生學習的積極性、主動性。

建構文檢課創新情境具體解決方案：文檢課創新情境建構屬于引導型意義建構類型，應該制定具體方案，以便具有可操作性。文檢課組織者既重視整個課程的全盤安排，又要照顧到學生的學習積極性。這就需要文檢課組織者展開問卷調查，收集學生的建議，分門別類地歸類與總結，初步形成系列解決方案，諸如開設文檢課時間、實習分組、課程進度表、練習題目、考試內容、教學評價等都要制訂詳細可行的操作方案。整個文檢課具體方案內容制定、實施、評估過程均表現為教師向學生開展意義給賦活動，學生自始至終參與其中，積極配合文檢課組織者、教師的課堂情境烘托，呈現出高可控性、高活躍性的引導型意義建構過程。文檢課教學行為在教師的控制和引導下有組織、有秩序地進行，主要形式為探索性學習、挖掘性學習、自動學習，目的在于聚集、協調和整合學生主觀能動性，形成對文檢課的統一理解。既然文檢課創新情境建構能夠促使教師和學生對課堂情境、咨詢問題及教學目標產生共同的理解與認識，并就文檢課的解決方案達成共識，形成一致性教學行動，那么，學生熟悉和掌握教師提出的具體方案內容之后，學習興趣增強，樂意繼續利用這種教學行為，則極大地促使文檢課教學活動的良性發展。

2.1 文檢課教學傳統型情境

文檢課教學傳統型情境屬于典型的主導式意義建構。教師出于維護文獻課課堂秩序的需要，按照既定教學方案一一講授知識，傾向于自己提出問題，進行支配式意義給賦，然后給出相應地解決方案。這種教學模式、教學情境、教學內容、教學目標等均圍繞教師為中心而展開，漠視了學生的存在，整個課堂上，只有教師整節課自始至終滔滔不絕、孤芳自賞的講解。而學生僅能被動式接受所傳授的知識，個人所想所思無從提起，勢必呈現高可控性、低活躍性的主導式意義建構過程。意義建構過程隨著學生在文檢課課堂上掌握、熟記教師提出的教學方案的具體內容，宣告這一課堂教學結束，甚至沒有課堂總結、布置練習題目，造成可能與下一次講課失去了必要的聯系。例如，鄭州師范學院圖書館開設的文檢課，定位為學校公修課。由于學生較多，教學任務繁重，教師匱乏，以至于文檢課講授并不理想。每學年文檢課講授之前，學生沒有教材，沒有固定的教師，圖書館都要動員大部分館員參與文檢課教學活動。2013級文檢課上課人員安排：緒論、文獻信息檢索部分由五人講授，圖書館文獻分類、目錄組織部分又由其他五人講授，依次類推，直至文檢課講授結束。每部分講解內容均有不同的教師傳授，由于不同教師的學科背景、認知水平、智力能力等各異，造成上下部分知識的關聯性也就大幅度地降低了，教學內容缺失持續性。這種現象屬一次性教學行為。為確保某一問題順利解決，教師也會對個別學生提問，與學生臨時溝通，對教學的重要知識點、知識單元進行剖析，但這種教學行為屬于個別現象。勿容置疑，主導式意義建構過程形成的方案僅能反映教師單方觀點，缺乏學生參與活動，以至于限制了文檢課教學全面性或完整性，屬于統一型教學解決方案，具有一定狹隘性［10］。

2.2 文檢課教學創新型情境

文檢課教學創新型情境強調以學生為主，教師為輔，屬于一種引導式意義建構。在文獻課課堂整個教學過程中，教師除正常維持課堂整體秩序之外，更需要的是激活大部分學生的主動性、自主性。首先教師針對文檢課結構，做出必要的感知和探索，不是一本教材翻來翻去使用多年而不變內容，而是主要依據不同層次學生的具體情況，結合某一教學問題，形成初步解決方案，然后向學生開展意義給賦活動，學生亦積極參與互動，誘導學生“親自直接參與”的方法去完成學習過程。強調學生由“實踐中學習”，而非依賴教師“告訴他們”會發生什么事。教師要不間斷地創設問題情境，激起學生的理性思維。這一階段將呈現高可控性、高活躍性的引導式意義建構過程。主要形式為組織自主學習（思索與理解）、協作學習（討論與交流）。其目的在于凝聚、協調和整合大部分學生智力能力，形成某一教學解決方案的統一理解。教師通過文檢課課堂正式渠道進行的意義給賦，可利用教師的影響力控制整個課堂互動過程，對學生的意義建構進行引導，提高過程可控制性［11］。高活躍性體現在教師和學生互動程度高昂。教師為使其提出的教學方案能夠被學生完全理解和接受，反復持續地進行意義給賦活動，學生也積極主動地通過意義給賦做出相應回應。如此一來，教師和學生、學生之間互動交流強烈，知識碰撞、交融、整合頻繁，并出現意義建構過程的持續性，其結果對問題形成統一的、全面的解決方案，達到最優教學效果。

3 文檢課教學創新型情景的意義建構課堂設計

文檢課情境的意義建構個案主要體現為文檢課教學創新型情境的意義建構的課堂設計。常見的文檢課一節課的程序大致是：檢查上節課的任務是否完成、提出新的教學任務、傳授新課、鞏固新知識、應用、布置練習題目、對知識技能和熟練技巧掌握程度的評定。參考這一程序，文檢課教學創新型情境的意義建構的課堂設計從結構上一般可以分為六個部分的內容：創設情境、提出解決方案、主體意義給賦水平、互動程度、給賦結果、課堂評價。如圖1所示。

圖1 文檢課教學創新型情境的意義建構課堂設計圖

根據文檢課教學創新型情境的意義建構課堂設計，選定某一高校圖書館文檢課作為個案［12］，專門設置文獻檢索學教研室，專職教師若干名。授課對象包括本科生、碩士、博士以及研究生進修班等。其中本科生是公選課，碩博為限定選修課。一般秋季學期，實行學分制。本課程根據授課對象知識層次的差異，充分考慮其信息需求，采取多層次、分階段的教學方法。低年級學生開展圖書館利用教育，高年級學生講授文獻檢索技巧。而處于研究生階段，除了講授各種醫學文獻檢索工具及數據庫的利用方法外，還引進檢索策略制定的方法、情報的分析和研究、科技論文的寫作等內容。在不同階段的文檢課教學中，充分利用文檢課教學創新型情境模式，積極創建教學情境，不同層次的學生在探索某一教學問題過程中自主地理解知識、意義建構，教師在與學生共同建構意義的過程中給學生提供必要的知識支持。教師通過對課題教學任務、教學目標、教學內容等全面性分析，認真完成學習方法、學習資源、學習情境等方案設計。在文檢課教學創新型情境中，利用創設情境、提出教學方案、意義給賦、協作式互動探索、教師對學生掌握知識程度的意義給賦結果、結果評價等過程，使得每一個學生都是知識理解和意義建構的主體，不同學生在問題解決過程中平等交往、自主學習、合作學習、知識交流分享，各取所需。每一個真實的問題的解決都基于每一個學生的經驗背景，也需要運用多種概念原理［13］，因此，文檢課教學創新型情境的意義構建過程，是學生自身感知過程，愉快地討論、交流、協商，針對新舊知識進行捕獲、選擇、融合、吸收、應用的過程。創設情景，引入問題，幫助學生建構新課內容，然后提出問題，以支撐學生的學習活動，同時利用學生原有的知識解決提出的問題，從而得出新知識，通過進一步講解新知識，進一步幫助學生建構新知識，并通過練習題目，應用新知識，例如運用新知識解釋日常生活、學習中遇到的問題，最后為教師和學生相互總結和效果評價［14］。

文檢課教學創新型情境的意義建構的教學目標達到具有解決方案所要求的，即培養學生的信息素養；教師高度關注學生的知識需求，預設課堂教學情境，鼓勵與引導學生參與課堂互動；學生在教師的引導下，進行情感體驗，也就是整節課學生伴有滿足、成功、喜悅等體驗，積極主動參與探討，大部分的學生掌握了有效的學習方法，達到良好的教學效果滿意度；課堂設計，檢測效果好?？梢?，文檢課教學過程中，教師可以依據實際情況選擇不同課堂情境的意義建構理論，達到提高教學效果的目的。

4 結語

不同情境意義建構，各有自身的特點，具有不同的功能，產生的作用，但都能達到不同程度的教學效果。本文揭示的文檢課情境的意義建構作用機理，既突出了教學組織情境的意義建構過程，又強調該過程中不同行為主體（教師和學生）的作用及互動機制，體現文檢課課堂教學情境的普適性和共性。同時強化了文檢課教學創新型情境的意義構建過程更適應新閱讀時代、大數據時代發展的需要，能夠快捷、準確、方便地幫助學生掌握文獻檢索的方法與技巧，以便在海量的數據中各取所需，滿足學生的知識需求。誠然，由于文檢課是一個生長的有機體，以后隨著情境的不斷擴展，文檢課的意義建構研究將不斷得以深化。

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［3］何中勝，劉曉丹.面向計算思維的文獻檢索課程的教學改革探索［J］.圖書館學研究，2014，（2）：8－11.

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［6］意義建構理論［EB／OL］.http：∥wiki.mbalib.com／wiki／，2014－11－20.

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［14］余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構主義的教學設計模［J］.電化教育研究，2000，（12）：12－15.

（本文責任編輯：郭沫含）

Research on Sensemahing Paradigm of Contexts of Literature Retrieval Course

Yuan HongjunZhang Ling
（Library，Zhengzhou Normal University，Zhengzhou 450044，China）

This article researched on literature retrieval course of development context and its sensemahing of context，proposed a paradigm sensemahing of contexts of literature retrieval course，the context of literature retrieval course is divided into traditional and innovative both types，which corresponded to the dominant type of meaning construction is divided into two kinds of forms and guidance，and were discussed，the paper pointed out that traditional highlight the leading role of teachers，the implementation process too much attention to the construction of meaning teachers teaching content and objectives，and guide the type of stressed teachers to lead，inspire action，concerned teachers and students，students interact in the context and meaning construction process and deal with different problems results.By comparing the differences between the two studies that innovative research would enhance performance of literature retrieval course，and provided innovative teaching literature search of new ideas，new methods.Finally，this article gave a case study.

literature retrieval course；contexts；sensemahing

10.3969／j．issn．1008－0821．2015．03．03 0

G250.73

A

1008－0821（2015）03－0166－04

2014－11－12

袁紅軍（1970－），男，副研究館員，研究方向：網絡化信息服務研究。