讓古詩教學插上想象的翅膀

王國維說：“詞以境界為最上，有境界則自成風格，自有名句。”可見，不管是詩詞還是敘事抒情作品，作家都把自己對生活的理解、凝聚的情思溶進藝術形象中，是主觀見之于客觀;而閱讀欣賞則是客觀見之于主觀，需要閱讀主體以其藝術形象為依托，展開積極思維，調動平時積累的生活經驗，從而進入情思陶醉的審美境界，去把握藝術形象深含的內蘊。既然聯想是一種審美享受，是進入作品的一座重要橋梁，在語文古詩教學中，我們就應該充分利用作品中可引發想象的“美”，來培養學生想象思維的能力，交給學生一把鑒賞詩歌的鑰匙。

一、推敲字眼，引發聯想

聯想往往是由人、事、物、景及時間、空間上的接近引起的。審美者對審美對象似曾相識，就會調動曾有過的切身感受進行審美體驗。而作品中傳神的字詞往往是喚起審美者想象的媒介。《紅樓夢》香菱讀詩不是耐人尋味嗎？香菱讀王維“渡頭余落日，墟里上孤煙”后說：“這‘余’字與‘上’字難為他怎么想來！我們那年上京來，那日下晚便挽住船，那個煙竟是青碧連云。誰知我昨兒晚上看了這兩句，倒像我又到那個地方去了。”正是詩人用字的神韻，使詩人筆下日暮村野的生動意象勾起了香菱對往事的回憶和體驗，引起相似的聯想，才有身臨其境，如入畫中的美感。因此，教師在教學中必須抓住一些關鍵、生動的字眼，指導學生反復揣摩體會，激發學生思維，從而獲得審美能力。如教李白《望廬山瀑布》：“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”可以抓住“疑”字進行引導。“疑”是懷疑，似是似非。詩人用“疑”字把“飛流”與“銀河”聯想在一起，我們憑自己的生活經驗去想象。飛流像銀河從九天落下的情景該是何等雄奇壯觀！

二、由物及境，引導想象

在古詩教學中，教師應把握古詩作品的感染規律，由物及境，創設課文情景，將學生引入作品所描繪的情景中，才能感受作者的感情，產生共鳴。所謂由物及境就是根據事物表象引導學生由表及里，把握事物內在聯系，并由此及彼，進行合乎規律的想象。如教宋祁的《玉樓春》：“紅杏枝頭春意鬧。”可以引導學生從春天紅杏枝頭的情景進行想象。想象嫩芽青翠欲滴的情景，想象花的濃艷色彩、千姿百態以及在和煦春風中花枝擺動的景象……，進而聯想到春回大地，氣溫回升，萬物復蘇，春意融融，如此花香風和的情景下，必招蜂引蝶。于是仿佛又看到花前嗡嗡采蜜的蜂兒，各種不同形狀、顏色的蝴蝶翩翩起舞，興高采烈的穿紅戴綠的游人與春風、陽光、紅杏交織在一起，一幅幅色彩斑斕、氣氛熱烈、生意盎然的春鬧圖因人而異在審美過程中實現了。

三、依傍形象，進行創造

我國古代文論中早已涉及藝術創造中的想象問題：“文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載，悄焉動容，視通萬里。”古詩鑒賞也是馳騁想象的審美活動的一個再創造過程。因為通過和憑借審美中的想象活動使人透過對某種對象形式的知覺，直接去把握它的深刻內容產生認識與感情相統一的關照態度，得以實現再創造過程。如賈島的《尋隱者不遇》：“松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處。”這首詩寫了詩人和童子的對話。而詩人問的內容是什么被省去了，隱者是什么樣子也省略了，隱者可能會在此山中的什么地方也省略了。教師可以引導學生通過想象補充出來，隱者會是一個怎樣的形象呢？有學生寫道：“一位白發蒼蒼的清奇老人，他背著藥筐，時而在高山云海之中攀登，時而在山澗小溪之旁濯足，時而背倚著古松休息。”這樣的描繪真是妙極了，小作者通過想象把隱者的形象寫活了，使閱讀主體的心境與作品境界完美地融成一體。如果學生想象枯竭，教師不善啟發，又怎能“瞻言而生色”，使之產生共鳴呢？

四、反復誦讀，感受形象

文學作品中優秀的語言、精妙的修辭或者和諧的韻律、錯落有致的節奏等給人以完整的美感。教師可以通過引導學生反復誦讀，從作品的形式美中受到感染，從而進入情感體驗過程，去欣賞“一幕幕激動人心的戲曲”、“一曲曲動人心弦的旋律和樂章”。如教《敕勒歌》這首民歌，經過反復誦讀，閱讀主體從本文“句式長短交錯，自由活潑，節奏疾徐有致，自然明快”的形式美中受到感染，精神異常振奮。他們表達自己想象的情景是：大青山下一馬平川，一望無際，天地相接，站在草原上心胸是多么的開闊。敕勒族人民自由地放牧在綠波蕩漾的廣闊的草原上，風吹碧綠的齊腰草兒倒向一邊，一只只腰肥腿壯的牛羊蹦跳著;阿婆迎著晨曦提著奶桶邁出蒙古包，小孩兒席地盤坐喝奶吃酪……學生的各式各樣的豐富想象體現了作品的藝術境界已深深感染了他們，激發了他們對祖國河山的熱愛之情。

黃偉嬌，教師，現居浙江浦江。