幼兒教師的教育觀念內化機制研究

鐘雪梅

(廣東省韶關學院 韶州師范分院，廣東 韶關 512000)

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幼兒教師的教育觀念內化機制研究

鐘雪梅

(廣東省韶關學院 韶州師范分院，廣東 韶關 512000)

摘要：在當前國家大力發展學前教育的背景下，研究幼兒教師對國家頒發的《幼兒園教師專業標準》《3—6歲兒童學習和發展指南》等政策文件代表的先進的教育觀念的內化，是目前非常緊迫且有價值的課題。影響幼兒教師教育觀念內化的心理內部因素包括個性傾向性系統、認知系統、情感意志調控系統和個性心理特征系統，與此相應地可以獲得幼兒教師的教育觀念內化的動力機制、認知機制、信念機制和發展極機制。

關鍵詞：幼兒教師；教育觀念；內化機制

近年來，國家相繼頒布了《幼兒園教師專業標準》和《3—6歲兒童學習和發展指南》等學前教育指導性文件，體現了國家對學前教育的高度重視和全面提升學前教育質量的決心。以上文件代表了當前學前教育最先進的理念和幼兒教師的實踐標準體系，各地也紛紛響應，對幼兒教師開展了相關的學習和培訓工作。筆者認為，如何將國家政策文件所代表的最先進的理念和實踐標準體系，真正化為學前教育事業的實施者——幼兒教師的教育觀念和內在素質，是當前非常緊迫和值得探討研究的問題，只有真正解決了這個問題，國家的政策文件精神才能落到實處，才能做到真正地促進我國學前教育事業的長足發展。縱觀當前對幼兒教師教育觀念的研究，更多的是從應然的、外在的角度去研究怎樣轉變幼兒教師的教育觀念，而從幼兒教師本身的內在心理因素對其教育觀念的內化機制進行的研究非常少。本文從幼兒教師本身的視角出發，根據知識內化的心理過程和內化機制理論，通過對影響幼兒教師教育觀念內化的心理內部因素進行分析，提出對應的教育觀念內化機制，以期對當前幼兒教師的管理和培訓，促進幼兒教師樹立和形成先進的教育觀念具有一定的啟示作用。

一、幼兒教師教育觀念內化機制研究的重要概念界定

(一)內化概念及其特征

內化概念最早由法國社會學派的代表人物迪爾凱姆提出，其含義指社會意識向個體意識的轉化，亦即社會意識形態的諸要素移植于個體意識之內[1]。在社會心理學或人格心理學中，內化是指個人將社會的價值觀或實踐標準認可作為自己心理的一部分。在認知心理學領域，則是指抽象的概念、規則的習得過程。維果茨基給內化賦予了新的內涵，即把內化概念與高級心理機能理論緊密地聯系起來。據此，可以給內化下這樣一個定義：個體通過高級心理機能活動，把外部的知識、概念、價值觀、實踐標準等化為自己的內部素質的過程。知識內化具有以下特征：一是穩固化。作為一種知識，一旦在心理上內化，應是相當穩固的。內化的程度愈高，穩固的程度就越高，甚至表現為終生的記憶。二是無形化。內化的知識表現為無形式、無技巧的狀態，無形化狀態。三是無意識化。內化的知識，當它表現或運用的時候是一種自然的流露，完全地感覺化。四是智能化。知識的內化，必然會將知識轉化為智力內涵和能力的外現形式。五是心理能量化。內化的知識，從哲學的角度說，它已不再是純精神意義上的意識性質，已經轉化成一種物質意義上的心理能量[2]。

(二)幼兒教師教育觀念內化及其特征

教育觀念屬于人們對教育現象和教育問題的主體認識，以及由此而產生的某些行為意向[3]。教育觀念包括專業化觀念和非專業化觀念，專業化教育觀念代表人類對學前教育的已經揭示的本質規律的認識和研究成果，非專業化觀念是指人們在日常生活之中受到個人經歷和文化習俗影響而形成的對教育的零散認識。從應然的角度看，根據1993年10月頒布的《中華人民共和國教師法》和1995年3月頒布的《中華人民共和國教育法》的精神，幼兒教師是在幼兒園履行職責、對幼兒身心施行特定影響的專業教育工作者。可見，幼兒教師的教育觀念在應然的目標上應該屬于“專業化的教育觀念”。但事實上我國幼兒教師的素質良莠不齊，專業化程度較弱，長期以來我國幼兒教師入職的門檻偏低等原因造成實際上大多數幼兒教師的教育觀念與專業化的教育觀念差距甚遠。所以，幼兒教師教育觀念“內化”則是幼兒教師本人以專業化觀念取代其自身原有的舊的教育觀念的過程，即教師把國家頒發的代表先進的教育理念的文件精神化為自己的內在素質的過程。幼兒教師教育觀念內化的特征是新觀念的穩固性、無形化、無意識化、智能化和心理能量化。

(三)對幼兒教師教育觀念內化機制的界定

機制是在一個系統中各個要素的相互作用的過程和功能，是一種系統化、理論化的有效的方式方法(《現代漢語詞典》)。幼兒教師教育觀念的內化機制就是對幼兒教師觀念內化過程中的各種要素的相互作用和功能進行分析，而提出的系統化、理論化的有效方式方法。

幼兒教師教育觀念內化過程受到諸多內外因素的影響，外在因素是指幼兒教師的社會地位、經濟地位、幼兒教師培訓的效果等，內在因素是指幼兒教師的需要、動機、認知、反思、情感、意志和個性等。幼兒教師的教育觀念內化機制就是對以上內外因素尤其是內部因素進行分析整合調控，形成系統化、理論化的，有效促進幼兒教師內化先進的教育理念的方式、方法。在影響幼兒教師教育觀念內化的眾多因素中，盡管外部因素對幼兒教師具有一定的影響，但由于外因是條件，內因是根本，外部因素仍然必須通過幼兒教師的內部因素才能起作用。所以，本文主要從幼兒教師的心理內部系統的各要素進行分析，并提出相關的內化機制。

根據普通心理學對心理現象的分類，把影響幼兒教師教育觀念內化的以上諸多內部因素歸結為四大系統：幼兒教師的需要、動機、興趣、態度、價值觀等可以歸結為幼兒教師的教育觀念內化的個性傾向性系統；幼兒教師結合自身教育實踐對政策文件的感悟、理解、反思等過程可以稱為幼兒教師教育觀念內化的認知系統；幼兒教師學習和內化過程中對政策文件的情感、意志調控等因素，可以稱為影響幼兒教師的教育觀念內化的情意調控系統；教師本身的個性個別差異性，可以稱為個性心理特征系統。幼兒教師的教育觀念的內化機制正是在對于以上四個系統的功能和作用的分析基礎上提出的。

二、幼兒教師教育觀念內化機制研究的理論基礎和借鑒

幼兒教師教育觀念內化機制研究具有深厚的理論基礎，包括我國傳統文化中的“內求論”、 馬斯洛和羅杰斯等的人本主義理論、皮亞杰和維果茨基的建構主義的觀點、法國經濟學家佩魯的“發展極”理論等，都為本研究提供了理論的基礎和借鑒。

我國傳統文化中雖然沒有提出系統的內化機制理論，但在我國傳統文化中占主流地位的儒家文化的價值觀里面蘊含著豐富的“反求諸己”的觀點，這為本研究提供了一個“向內”的視角和方向。例如來自《大學》里的“修身、齊家、治國、平天下”的觀點就把“修身”——“自我完善”看作一切事業的前提和基礎；《孟子·離婁章句上》中“行有不得者，皆反求諸己，其身正而天下歸之”也告訴人們當做什么事不能達成愿望的時候，要從自身的思想素質等方面進行反省并找到原因，從而改變自己，達成愿望。

人本主義心理學產生于20世紀50年代，它的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義和其他學派最大的不同是特別強調人的正面本質和價值，而并非集中研究人的問題行為，并強調人的成長和發展，稱為自我實現。馬斯洛的需要層次理論認為人的行為的動力來自需要，而人的需要分為生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要，以上需要一般而言是逐級實現的，人的需要逐級地滿足會成為個體發展的動力，從而追求自我實現。羅杰斯最初在心理治療中提出“患者中心”療法，認為每個個體都有自我發展的潛能，心理治療應該相信患者在適宜的環境下可以獲得自我發展。1969年羅杰斯在《學習的自由》一書中把這種觀點引申到了學習上，提出了“非指導性教學”的觀點，認為人人都有固有的學習動力，都能確定自己的學習需要，之所以不能這樣，是受到了環境的束縛。教學就是要把學習者的自由解放出來，推動他個性的充分運轉，以達到人人自我確定。

皮亞杰和維果茨基都是建構主義理論的杰出代表，都認為知識是人類主動的建構。皮亞杰的發生認識論解釋了知識是怎么建構的，他認為：“知識是繼續不斷構造的結果，因為在每一次理解中，總有一定程度的發明被包含在內，從一個階段向另一個階段過渡，總是以一些新結構的形式成為標志，而這些新的結構在以前既不存在于外在世界，也不存在于主體的心靈之中。”[4]可見，他認為認知既不起源于主體，也不起源于客體，而是起源于主客體的相互作用，而主客體相互作用產生的中介物就是皮亞杰所說的“圖式”，皮亞杰認為主體的認知建構是在現有圖式基礎上通過同化和順應而實現的，同化就是把新的知識納入自己原有的認知結構之中，而順應則是對原有認知結構的重組。與皮亞杰相比較，維果茨基的社會建構主義則重視社會文化在心理發展過程中的作用。維果茨基也相當重視人的復雜的心理機能，主要包括范疇感知、邏輯記憶、抽象思維和自覺或有選擇的注意在認知發展中的作用，而他認為復雜的高級心理機能則是文化歷史發展的產物, 是人類獨有的特征。維果茨基強調社會文化歷史環境下更有意義的知識建構。

“發展極”(development poles)的概念和理論是由法國經濟學家佩魯(F.Perroux)于1955年提出的。這一理論的核心是在一個國家或地區的經濟增長中，某些主導部門或有創新能力的企業或行業在一些地區或大城市的聚集，將通過該地區優先得到發展，形成一種資本與技術高度集中、具有規模經濟效益、自身增長迅速的“發展極”，通過它能對鄰近地區產生強大的輻射作用，從而帶動相鄰地區的經濟發展。發展極理論指出，一個國家要實現平衡發展只是一種理想，在現實中經濟增長一般是從一個或數個“發展極”逐漸向其他部門或地區傳導。因此，應選擇特定的地理空間作為發展極，以帶動經濟發展。

對于教師的專業發展，有學者指出：“發展極可以用來作為區分教師發展的類型，發展的層次和階段的依據。教育家和特級教師作為發展極現象，是發展的一種類型和發展的一個層次。”[5]這一論述的重要意義在于將教師的發展與經濟上發展極的理論聯系在一起。還有學者從微觀的角度來看，具體到個體教師的專業發展也有其“發展極”：魏書生以班級管理和語文教學自學能力為發展極，李吉林以情境教學為發展極，歐陽代娜以教材教法為發展極，余映潮以教學設計為發展極，楊初春以作文教學為發展極。由此可以認為，教師的個人專業發展素質結構或者教育觀念結構中，也存在著占優勢的“發展極”現象，“發展極”是教師成長和發展的切入口。

三、影響幼兒教師教育觀念內化的內部心理因素系統及其內化機制

根據本文第一部分的分析研究，按照普通心理學對心理現象的分類，把影響幼兒教師教育觀念內化的內部心理因素分為個性傾向性系統、認知系統、情意調控系統、個性心理特征系統等，與此相對應，筆者提出幼兒教師教育觀念內化機制的動力機制、認知機制、信念機制、發展極機制等教育觀念內化機制。

(一)幼兒教師教育觀念內化的動力機制

幼兒教師的個性傾向性系統包括需要、動機、興趣、態度、價值觀等等，以上因素中，需要和價值觀的作用最為重要。需要表現為個體對某種事物的欠缺感，只有幼兒教師感覺到自身知識的欠缺，才會有認真學習的動機、興趣和態度，而需要往往與人的價值觀密切相關。盡管國家頒發的指導性文件具有極大的價值和意義，但在實施過程中，只有幼兒教師主觀上認為以上文件非常有價值，他們才會產生強烈的學習的需求。而且根據人本主義心理學的觀點，只要從幼兒教師的需要出發，創設適宜的環境，人人都有自我發展的追求和動機，根據以上分析，構建幼兒教師教育觀念的動力機制主要從以下三個方面進行：

1.關注幼兒教師的生存需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要的滿足

根據馬斯洛的需要層次理論，一般而言，人的需要是逐級滿足的，逐級得到滿足之后就會自然主動地產生最高層次的自我實現的需要，這種最高層次的自我實現需要就會成為幼兒教師強大的內在發展動力，推動他們主動學習接受和建構新的教育理念。因此，幼兒園的管理者和培訓機構不應僅僅把幼兒教師當作一個“工作者”，更要從一個真實的人的需要角度充分給予教師以人文關懷。目前，多數幼兒教師的生活狀態不容樂觀，近年來國家意識到了這個問題，加大了學前教育事業的投入。幼兒園的管理者也應該在力所能及的情況下，關注幼兒教師的生存需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要的滿足，讓幼兒教師的各種需要得到逐級滿足，并逐漸引領和激發她們的最高層次的自我實現的需要。

2.營造積極向上的幼兒園精神文化，引領和影響幼兒教師的價值觀

價值觀是人們對事物的價值和意義的判斷，它決定著人的需要的方向，也決定著一個人的人生境界。一個具有精神追求，把精神的發展、人格的完善視為人生核心價值觀的教師會自己主動追求先進的教育理念，主動發展自己，視精神發展為自己人生的核心目標。而一個以物質利益為上的人則會追逐蠅頭小利，過分計較個人得失。多數幼兒教師的狀態是沒有更多地思考自己的人生價值，其價值觀處于沉睡狀態，容易跟著世俗隨波逐流。

人本心理學理念告訴人們，每個人都有向上的愿望和自我實現的追求。幼兒教師的積極向上的價值觀需要喚醒、引領以及影響、感染和激勵。為此，幼兒園的管理者要著力于幼兒園的精神文化建設。首先，園長自身就應該是一個具有思想內涵和精神追求的管理者，在幼兒園的文化建設中，始終把精神和思想引領放在首要的位置，園長本身的精神境界和追求就是對幼兒教師的核心影響力。其次，園長還可以把精神引領滲透在幼兒園的物質環境、制度建設之中，開展各種有效的園本教研和學習活動，打造學習型的幼兒園，營造一種奮發上進的幼兒園精神氛圍。例如可以在幼兒園里營造一種“反求諸己”的氛圍，在環境布置方面下些功夫，張貼一些經典勵志名言，幼兒園園長首先做到好學上進，凡事“反求諸己”，而后感染教師們也做到。再次，在價值觀引領的過程中，激勵是一個不可忽視的重要力量，園長和幼兒園的其他管理者要抓住幼兒教師的點滴進步，隨時隨地給予教師真誠的鼓勵，真誠的鼓勵會化為幼兒教師發展的內在動力。

3.創設條件充分展示幼兒教師本身的舊觀念的矛盾，讓幼兒教師對政策文件的精神產生基于欠缺感的內心需求

在對幼兒教師進行《幼兒園教師專業標準》、《3—6歲幼兒學習指南》的培訓過程中，培訓者要摒棄那種目中無人，“滿堂灌”的培訓方式，充分調研幼兒教師的原有教育觀念，充分展示幼兒教師的舊觀念的矛盾沖突，無形之中讓幼兒教師對自己原有的教育觀念產生危機感，對新觀念產生欠缺感，從而推動他們主動學習文件。例如《3—6歲兒童學習和發展指南》的核心精神是以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒在體、智、德、美各方面的全面協調發展為核心，旨在引導幼兒園教師和家長樹立正確的教育觀念，了解3—6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，建立對幼兒發展的合理期望。在對幼兒教師進行培訓時，就要大量展示由于違背3—6歲兒童教育規律造成兒童將來后繼學習和終身發展出問題的真實案例，例如“神童”寧鉑出家事件、魏永康被退學事件，以及大量的現實之中存在的由于急功近利，在幼兒時期給孩子充塞知識、訓練技能造成孩子后繼學習中厭學等現象，讓幼兒教師對自己原有的教育觀念產生強烈的危機感，由于危機感而對新的理念產生欠缺感，從而產生發自內心的學習需求。

(二)幼兒教師教育觀念內化的認知機制

幼兒教師的教育觀念內化的認知系統包括幼兒教師對政策文件的感知、理解、反思、領悟等心理過程，這個過程的有效性既取決于培訓者根據幼兒教師的基礎，把文件精神化為幼兒教師能夠理解接受的形式，促進幼兒教師對文件精神的同化和順應；也取決于幼兒教師本身的高級心理機能，例如理解能力、思維加工能力、對幼兒教育實踐的體驗和反思能力等。為此，筆者提出構建幼兒教師教育觀念內化的認知機制可以從以下兩個方面進行：

1.培訓者要根據幼兒教師的基礎，把文件精神化為教師能夠理解和接受的形式，促進幼兒教師對文件精神的同化和順應

由于國家文件的普適性、規范性和專業性，闡述的系統性和抽象概括性，而幼兒教師的工作性質導致他們思維比較具有具體形象性，這會導致幼兒教師對《幼兒園教師專業標準》和《3—6歲兒童學習和發展指南》兩個文件在感知理解上的困難。培訓者就要在兩者之間找到一個“視界融合”點和學習的支架，培訓者既要準確地把握文件精神，又要善于結合教師的基礎點，把文件蘊含的精神化成生動可感的案例、視頻資料等，尤其要重視挖掘參加培訓的幼兒教師本身的教育實踐之中的正反案例，引導他們自己展示自我的教育經歷中的典型案例，與其他教師進行有效的交流、探討，學會分析、判別和反思，在這個過程中，幼兒教師心理內部在原有圖式的基礎上進行了一個同化或者順應過程，從而逐步摒棄舊觀念，接受文件的精神而逐步樹立新的專業化的觀念。

2.要善于發展幼兒教師的高級心理機能，例如第二信號系統功能、思維加工能力、體驗和反思能力、領悟力等

維果茨基的內化理論非常強調人的高級心理機能的發展，而人的高級心理機能的發展固然與先天素質有關，更與后天的培養、社會實踐和訓練有關。維果茨基認為，人的高級心理機能反映水平是概括抽象的，反映的中介是間接的，以符號或語詞為中介，是社會歷史發展的產物，是在社會交往等情境之中得到發展的。這啟示著人們在幼兒教師教育觀念內化的認知機制里，要通過文本閱讀、互動交往和實踐活動的結合促進幼兒教師的高級心理機能的提升。可以在幼兒園長期開展讀書和撰寫教育隨筆的活動，也可以組織教師互動討論，互相啟發和促進，互相點評各自的教育隨筆，通過日積月累促進教師高級心理機能的發展，尤其是撰寫教育隨筆或者教育論文。在這個過程中，幼兒教師要組織語詞符號，要概括、反思和選擇文字進行表達，這個過程會極大地促進幼兒教師的高級心理機能的提升。

隨著教師的高級心理機能的提升，培訓者就可以由扶到放，將學習研究的任務逐漸交給幼兒教師自己，促進幼兒教師真正地自主發展。

(三)幼兒教師教育觀念內化的信念機制

幼兒教師在教育觀念內化過程中，情意系統包括了幼兒教師在學習政策文件時伴隨認知活動產生的情緒、情感和意志活動，其中的情緒因素是幼兒教師在學習和內化運用某種理論時產生的愉快或不愉快的心境，多次的相似的心境累加就會形成教師對某種教育觀念的穩定的情感；其中的意志活動則是指幼兒教師在學習內化和運用某種教育理念時戰勝內外部困難的心理過程，克服困難帶給教師的心理體驗會導致教育觀念的穩固性增強。情緒、情感和意志因素在幼兒教師的教育觀念的內化過程中起著調控的作用，而融入了情緒情感和意志的教育觀念就會逐漸穩固下來，變成教師的教育信念。據此，提出幼兒教師教育觀念內化的信念機制，可以從以下兩個方面進行構建：

1.強化幼兒教師學習、內化和運用先進的教育觀念的美好情感體驗

培訓者在培訓幼兒教師的過程中，不可把培訓僅僅當作認知方面的活動，一定要認識到情緒情感體驗對認知活動的促進作用，強烈的情緒情感體驗會令幼兒教師對學習內容產生更為強烈和深刻的印象，融入激情火花，點燃教師智慧的培訓課堂甚至會讓幼兒教師一生銘記。所以，培訓者要充滿激情，創設情境，在培訓中運用體驗式、交互式、活動式教學，讓情感和理性在和諧的氣氛中生成智慧，促進教師建構穩固的專業化的教育觀念，讓融入情感的先進教育觀念化為教師的教育信念。

2.磨煉幼兒教師內化先進的教育觀念過程中的意志品質

在學習和內化教育觀念的過程中，幼兒教師會遇到種種學習上的困難，例如家庭、工作和學習的兼顧問題，學習教育理論的難度問題，原有舊觀念的不易消除的慣性問題，習俗文化的束縛問題，家長及其社會功利性的阻礙問題等等。培訓者或者幼兒園管理者要對以上問題有充分的認識，也要讓幼兒教師對以上問題有心理預期。在幼兒教師教育觀念內化的過程中，不僅給幼兒教師提供幫助，而且鼓勵幼兒教師借此機會磨煉自己的意志，并注意給予教師以精神的力量。當幼兒教師克服重重困難之后，仍然能夠堅持學習和實踐先進的教育觀念，這樣獲得的教育觀念也必將上升為其穩固的教育信念。

(四)幼兒教師教育觀念內化的發展極機制

幼兒教師在教育觀念內化過程之中的第四個心理因素系統就是教師的個性心理特征系統，由于每個教師的能力、氣質和性格的差異造成他們的個別差異，每一個教師具有不同的優勢和發展極。借鑒佩魯的發展極理論，去發現或者引導幼兒教師發現自己的發展極，由發展極出發帶動幼兒教師的整體素質和系統化的教育觀念的形成。由此，提出幼兒教師教育觀念內化的發展極機制。

發現每個幼兒教師的優勢發展極，可以根據《幼兒園教師專業標準》的實踐標準體系引導教師做自我分析，例如有的教師擅長班級管理、有的擅長個別教育、有的擅長生活教育、有的擅長開展語言活動、有的擅長開展藝術活動等，幼兒園管理者和培訓者就要善于去發現和贊賞教師的優勢，并且給予每個教師展示自我的平臺，從幼兒教師的擅長方面出發，讓幼兒教師進行展示和相關的理念表達，以教師的發展極為突破口和切入口，逐步推進引領教師構建系統化的教育觀念。

在整個幼兒園層面來說，同樣可以運用發展極理論，以一些優秀教師作為發展極，去帶動和影響其他教師的發展和專業化教育觀念的建構，使得整個幼兒園營造出一種積極向上的發展氛圍。

參考文獻：

[1]周天梅.知識內化的心理機制[J].江西教育科學，2004，(7).

[2]謝叔玲.關于知識內化的幾個問題[J].求索，1999，(3).

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[4]J.皮亞杰.皮亞杰發生認識論文選[M].上海：華東師范大學出版社，1991：98—99.

[5]馬一博.論師范生“職前教師專業發展”的機制[J].湖北經濟學院學報：人文社會科學版，2009，(1).

(責任編輯：朱嵐)

Research on the Education Conception Internalization

Mechanism of Pre-school Teachers

ZHONG Xue-mei

(Shaozhou Normal College, Shaoguan University, Shaoguan 512000, China)

Abstract:Under the current background of our country’s rapid development of pre-school education, researching and promoting pre-school teachers’ internalization of advanced education conceptions represented by such policy documents as Professional Standard for Pre-school teachers and Study and Development Guide for 3—6 year-old Children etc is a very urgent and valuable issue. Influencing factors of pre-school teachers’ education conception internalization include personality tendency system, cognition system, and emotion and will controlling system and personality psychology feature system. Correspondingly we can acquire the motivation mechanism of pres-school teachers’ education conception internalization, cognition mechanism, faith mechanism and development poles mechanism.

Key words:early childhood teacher; educational concept; internalization mechanism

中圖分類號：G615

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836(2015)02-0050-05

作者簡介：鐘雪梅(1971—)，女，廣東南雄人，教育系學前教育教研室主任，高級講師，碩士，廣東省高等學校教師教育(高職高專類)學前教育專業指導委員會委員，韶關市教育學會常務理事，從事教師專業發展和教師教育研究。

基金項目：2013年度廣東省高等職業教育教學改革項目“概念重建與課程創新——高職高專學前教育專業教師教育課程改革”(20130301068)，項目負責人：鐘雪梅

收稿日期：2014-03-21

doi:10.3969/j.issn.1001-7836.2015.02.019