動(dòng)態(tài)評估在外語教學(xué)中的應(yīng)用研究綜述

任玲玲

(洛陽師范學(xué)院 公共外語教研部，河南 洛陽471022)

一、動(dòng)態(tài)評估研究發(fā)展概述

動(dòng)態(tài)評估(dynamic assessment)是近三十年來在西方發(fā)展起來的一種新的智力評估方法。動(dòng)態(tài)評估又稱學(xué)習(xí)潛能評估(learning potential assessment)，是對在評估過程中通過評價(jià)者和學(xué)生的互動(dòng)，尤其是在有經(jīng)驗(yàn)的評價(jià)者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評價(jià)方式的統(tǒng)稱(Lidz，2003:337)［1］。

動(dòng)態(tài)評估的方法源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygostky 的最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development，簡稱ZPD)概念。Vygostky 本人并沒有使用這一術(shù)語，而是由其同事Luria(1961)最先提出的。Feuerstein et al.(1979)在70年代末開發(fā)出一系列有影響的評價(jià)工具，極大地推動(dòng)了動(dòng)態(tài)評估的研究和發(fā)展。

Vygostky 將最近發(fā)展區(qū)定義為“兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨(dú)立解決問題的能力而定，后者則是指在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí)，兒童表現(xiàn)出來的解決問題的能力。”［2］該理論認(rèn)為，教授和評估是不可分割的，學(xué)生未來的發(fā)展是依靠師生共同努力使學(xué)習(xí)者跨越最近發(fā)展區(qū)實(shí)現(xiàn)的。

基于這種理論，動(dòng)態(tài)評估的實(shí)施程序首先是對個(gè)體現(xiàn)有的能力水平進(jìn)行評估，然后給予個(gè)體同等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，由施測者提供標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)，即采用標(biāo)準(zhǔn)次數(shù)或標(biāo)準(zhǔn)形式的提示，再進(jìn)行復(fù)測，考察受測者經(jīng)提示、訓(xùn)練之后成績的進(jìn)步［3］。而以往的智力測驗(yàn)(靜態(tài)測驗(yàn))都基于這樣一個(gè)前提，即要求受測者對測驗(yàn)的內(nèi)容完全不熟悉。編制者認(rèn)為，只有在這種情況下，才能保證智力測驗(yàn)具有較高的效度。動(dòng)態(tài)測驗(yàn)從一種動(dòng)態(tài)的角度來評價(jià)個(gè)體的智力，能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)靜態(tài)測驗(yàn)的缺陷和不足。

動(dòng)態(tài)評估和靜態(tài)測驗(yàn)之間的主要差別有:(1)兩者關(guān)注的重點(diǎn)不同;(2)兩者對比的對象不同;(3)兩者操作過程有差異;(4)主試和受試扮演的角色有差異;(5)兩種評估結(jié)果的匯報(bào)形式不同;(6)兩種評估方法適用的領(lǐng)域不同(Haywood＆Lidz，2007;韓寶成，2009)［4］58。

二、動(dòng)態(tài)評估研究方法

Poehner ＆ Lantolf(2004)將DA 研究模式分為兩類:干預(yù)式(interventionist)和互動(dòng)式(interactionist)。在干預(yù)式DA模式中，幫助的形式是標(biāo)準(zhǔn)化的。它關(guān)注評價(jià)的“量化”指標(biāo):學(xué)習(xí)的速度指數(shù)(index of speed of learning)(Brown ＆Ferrara，1985:300)和學(xué)習(xí)者迅速有效地達(dá)到事前規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)所需要的幫助的量［1］。在互動(dòng)式DA 模式中，幫助出現(xiàn)在評價(jià)者和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)過程中。

Sternberg ＆ Grigorenko(2002)依據(jù)評價(jià)過程中輔導(dǎo)方式的不同將干預(yù)式DA 分為兩類:“三明治式”(sandwich format)和“蛋糕式”(cake format)。前者類似于傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)，包括前測、實(shí)驗(yàn)處理和后測等三個(gè)環(huán)節(jié)。“三明治式”DA 研究中比較有代表性的研究主要有Budoff 的學(xué)習(xí)潛能測量(Learning Potential Measurement，簡稱LPM)。“蛋糕式”DA 指在測驗(yàn)過程中對受試在每一測驗(yàn)項(xiàng)目上的反應(yīng)逐項(xiàng)進(jìn)行指導(dǎo)，包括明示的和隱性的指導(dǎo)，這種輔導(dǎo)就像在蛋糕(測驗(yàn)項(xiàng)目)上涂抹一層奶油(暗示)，因此被稱為“蛋糕型”。比較成熟的“蛋糕型”評價(jià)程序有Güthke 等人的學(xué)習(xí)測驗(yàn)程序(the Leipzig Learning Test，簡稱LLT)和Brown 等人設(shè)計(jì)的逐步提示評價(jià)程序(the Graduated Prompt Approach，簡稱GPA)［1］。

與強(qiáng)調(diào)量化的干預(yù)式DA 不同，互動(dòng)式DA 更側(cè)重對學(xué)生心理潛能發(fā)展的質(zhì)性評價(jià)。Feuerstein 提出了中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(mediated learning experience，簡稱MLE)等多種理論，成為DA 的理論淵源之一。根據(jù)MLE 理論，學(xué)習(xí)是一個(gè)教育者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)三者之間不斷相互作用的過程。基于MLE，F(xiàn)euerstein 等人提出由15 個(gè)子測驗(yàn)組成的“學(xué)習(xí)潛能評估”(learning potential assessment，簡稱LPAD)程序。LPAD 是過程取向而非結(jié)果取向，強(qiáng)調(diào)測驗(yàn)者與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，指出學(xué)習(xí)者如何通過幫助取得成功。

Elkonin(1998:300)曾舉火車的例子闡述這兩者的區(qū)別:干預(yù)式DA 對學(xué)習(xí)速度和效率感興趣，強(qiáng)調(diào)的是火車如何沿著軌道快速駛向終點(diǎn);互動(dòng)式DA 更接近Vygotsky 的思想，對火車如何沿著已建好的軌道行駛的速度不感興趣，強(qiáng)調(diào)如何幫助學(xué)習(xí)者自己鋪設(shè)新的軌道，從而通向一個(gè)又一個(gè)規(guī)劃好的車站［1］。

互動(dòng)式DA 方法勞動(dòng)量更大、耗時(shí)更多，在學(xué)生人數(shù)相對較少的課堂環(huán)境下可能更加有用，而面對學(xué)生人數(shù)較多的群體，干預(yù)式DA 范式似乎更為合適。

三、國內(nèi)外外語教育領(lǐng)域中的DA 研究與應(yīng)用

1.國外外語教育領(lǐng)域中的DA 研究與應(yīng)用

在心理學(xué)和普通教育領(lǐng)域，動(dòng)態(tài)評價(jià)的研究碩果累累，但在外語教育領(lǐng)域則剛剛起步。到目前為止，主要有Kozulin ＆ Garb(2002)對閱讀理解能力進(jìn)行了研究，Poehner(2005)對口語能力進(jìn)行了研究，Ableeva(2010)對聽力理解進(jìn)行了研究，Zheng Lin(2010)對以英語為外語的幼兒園小朋友的聽力和口語學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究，Lantolf ＆ Poehner(2011)介紹了一名小學(xué)西班牙二語教師將DA 原則應(yīng)用于學(xué)習(xí)者的課堂日常互動(dòng)中的努力。

Kozulin ＆ Garb(2002)報(bào)道了一項(xiàng)基于課程的EFL 閱讀技能的干預(yù)式DA 模式研究。研究對象為23 名因?qū)W業(yè)有困難沒有通過中學(xué)英語考試的學(xué)生。其基本做法是，作為前測，先讓學(xué)生閱讀一篇英文短文并回答問題，此時(shí)沒有涉及介入干預(yù)程序。之后，由受過介入干預(yù)訓(xùn)練的任課教師對學(xué)生進(jìn)行介入干預(yù)，訓(xùn)練閱讀理解策略。該介入階段還包括其他形式的中介干預(yù)和幫助。最后讓學(xué)生完成與前測平行的后測。Kozulin ＆ Garb 認(rèn)為，僅靠前測不能完全了解學(xué)生的實(shí)際水平，有必要通過針對性的中介干預(yù)幫助學(xué)生掌握解決問題所需的技能，確定學(xué)生從中獲益多少。為此，他們設(shè)計(jì)了一種叫作學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)LPS(learning potential score)的公式，量化前測后測之后學(xué)生的進(jìn)步情況。分?jǐn)?shù)越高，學(xué)習(xí)潛能越大。據(jù)此，研究者就可以將學(xué)生分為低、中、高三類，以了解他們能力的全貌和每個(gè)學(xué)生的具體情況，采取有針對性的指導(dǎo)，更好地促進(jìn)其發(fā)展。遺憾的是，作者沒有具體地說明教師是怎樣介入各測試項(xiàng)目的，介入是針對個(gè)人的還是小組的，關(guān)注點(diǎn)是什么(比如語法、語篇結(jié)構(gòu)等)［5］。

Poehner(2005)在其博士論文“Dynamic Assessment of Oral Proficiency Among Advanced L2 learners of French”中，將DA 運(yùn)用到二語環(huán)境中，利用互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評估方法對成年法語學(xué)習(xí)者的口語水平進(jìn)行了動(dòng)態(tài)評估。要求學(xué)生在定期觀看指定的英語電影片段后，用法語復(fù)述情節(jié)，復(fù)述過程中與研究者一對一進(jìn)行互動(dòng)。整個(gè)過程被記錄下來并進(jìn)行分析。評估由“前測—充實(shí)性教學(xué)項(xiàng)目—后測—遷移”四部分組成。結(jié)果表明，參加者完成了從只是簡單意識(shí)到完成任務(wù)時(shí)的不足/缺陷(或潛力)，到更好地掌握所需語言形式和能力的轉(zhuǎn)變;DA 是了解學(xué)習(xí)者能力并幫助他們克服語言問題的有效手段。本研究的其中一個(gè)獨(dú)特貢獻(xiàn)在于，它將ZPD 內(nèi)的互動(dòng)置于L2 教學(xué)和評估的中心。不以分?jǐn)?shù)或排名定義學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，而應(yīng)以完成任務(wù)時(shí)他們語言的合適性，以及他們需要什么樣的介入及對介入的反應(yīng)來評價(jià)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。使用的介入不是預(yù)先決定，然后用于既定的評估中，而是依賴于介入者——學(xué)習(xí)者互動(dòng)中產(chǎn)生的具體環(huán)境。然而，強(qiáng)調(diào)一對一互動(dòng)在實(shí)際教學(xué)中往往很難實(shí)現(xiàn)［6］。

Ableeva(2010)在其博士論文“Dynamic Assessment of Listening Comprehension in Second Language”中采用與Poehner 相似的方法，對成年法語學(xué)習(xí)者的聽力水平進(jìn)行了動(dòng)態(tài)評估。研究表明，通過ZPD 范圍內(nèi)的師生互動(dòng)，DA 不僅可以考察學(xué)生的現(xiàn)有水平，診斷問題原因，評估學(xué)習(xí)潛能，還可促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展［7］。

Zheng Lin(2010)用互動(dòng)式DA 研究方法，對以英語為外語的3 ～4 歲的雙語幼兒園小朋友的聽力和口語學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。這是第一次將互動(dòng)式DA 用于EFL 學(xué)習(xí)者的聽力和口語。該研究主要研究怎樣設(shè)計(jì)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評估，以評估年輕的EFL 學(xué)習(xí)者，從中能得到有關(guān)外語教學(xué)和學(xué)習(xí)方面的信息，這些信息是怎樣促進(jìn)孩子的外語發(fā)展的。該英語介入項(xiàng)目采用“全身反應(yīng)法”，鼓勵(lì)兒童通過在學(xué)習(xí)說之前先進(jìn)行積極的聽來發(fā)展理解能力。具體實(shí)現(xiàn)方式是:通過語言學(xué)習(xí)者聽到一個(gè)外語指令，用身體動(dòng)作對它做出相應(yīng)的反應(yīng)，從而使聽者逐漸自然地建立語言能力。最典型的例子就是當(dāng)聽到“Stand up”就從座位上站起來，聽到“Touch your nose”就去摸自己的鼻子。研究表明，這一互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評估和傳統(tǒng)的非動(dòng)態(tài)評估有很大的差異:它包括評估者的介入，因而可以了解到參加的兒童需要什么樣的介入以及對介入可能的反應(yīng)。與評估者有意義的互動(dòng)使得年幼的學(xué)習(xí)者意識(shí)到，英語口語盡管作為外語，也是有意義的，可以完成交際目的。互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評估在促進(jìn)兒童外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和外語教學(xué)方面有很大的潛力［8］。

Lantolf ＆ Poehner(2011)介紹了一名小學(xué)西班牙二語教師，將DA 原則應(yīng)用于學(xué)習(xí)者的課堂日常互動(dòng)中的努力。在此之前，L2DA 研究還沒有關(guān)注在常規(guī)的課堂上實(shí)施DA 這一過程，只是由應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域擁有專業(yè)知識(shí)的教師/研究者在課堂外進(jìn)行一對一的研究。而且這一研究都是在大學(xué)進(jìn)行的［9］。

2.國內(nèi)外語教育領(lǐng)域中的DA 研究與應(yīng)用

動(dòng)態(tài)評估理論在我國二語教育領(lǐng)域還處于剛剛引進(jìn)的階段。到目前為止，主要有彭金定(2004)從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，討論了在我國大學(xué)英語課堂中建立動(dòng)態(tài)評估的必要性和可行性;韓寶成(2009)對動(dòng)態(tài)評估理論在外語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了綜述;張艷紅(2010)、蘭笑笑和劉燕(2010)將其應(yīng)用于二語寫作教學(xué);孔文、方潔(2013)在韓寶成研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對動(dòng)態(tài)評估在外語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了綜述。動(dòng)態(tài)評估理論涉及的領(lǐng)域與相關(guān)內(nèi)容正在引起國內(nèi)應(yīng)用語言學(xué)者的極大興趣，它為國內(nèi)二語教育領(lǐng)域的研究提供了全新的視角。

彭金定(2004)從社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)出發(fā)，討論了在我國大學(xué)英語課堂教學(xué)中建立動(dòng)態(tài)評估的必要性和可行性。文章對“評估”“考試”“課堂評估”等有關(guān)術(shù)語進(jìn)行了定義，論證了課堂評估的動(dòng)態(tài)性和認(rèn)知建構(gòu)性。作者認(rèn)同費(fèi)厄斯坦的認(rèn)知地圖所表達(dá)的七個(gè)因素，提出了開發(fā)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)評估的七大理由，為課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)評估設(shè)計(jì)了一個(gè)五段式評估操作流程圖和四種評估策略。作者提出的五段式英語課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)評估，即:計(jì)劃—觀察—反思—分析—新決策，以及體態(tài)示意，繪制語義圖，雙語歸納法和K-W-L 反思認(rèn)知圖四種評估策略，與人們一般理解的動(dòng)態(tài)評估似乎不太一樣，作者這里強(qiáng)調(diào)的似乎是課堂教學(xué)的過程［10］。

韓寶成(2009)介紹了動(dòng)態(tài)評價(jià)的基本概念，從關(guān)注點(diǎn)、目的、過程、結(jié)果解釋及評價(jià)者角色等方面，與靜態(tài)評價(jià)進(jìn)行了區(qū)分和對比;著重介紹了動(dòng)態(tài)評價(jià)的理論基礎(chǔ)——Vygotsky 的社會(huì)文化理論，尤其是其最近發(fā)展區(qū)概念。詳細(xì)分析了干預(yù)式動(dòng)態(tài)評價(jià)和互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評價(jià)的特點(diǎn)，并結(jié)合Budoff，Güthke 等人的研究，討論了這兩種不同評價(jià)模式在操作程序及評價(jià)目標(biāo)方面的異同，介紹了二語教育領(lǐng)域動(dòng)態(tài)評價(jià)的相關(guān)研究，并提出應(yīng)重新審視測驗(yàn)的信度和效度。該研究使得我國外語教師和研究者對動(dòng)態(tài)評估有了初步的了解［1］。

張艷紅(2010)以Vygotsky 的心智社會(huì)文化理論為依據(jù)，構(gòu)建了大學(xué)英語寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評價(jià)體系，提出了一些有參考價(jià)值的指導(dǎo)性原則和具體實(shí)施方法。利用在線教學(xué)系統(tǒng)平臺(tái)，借鑒過程寫作理論，將評估活動(dòng)介入學(xué)生的整個(gè)寫作過程，根據(jù)各寫作階段的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際需求，設(shè)計(jì)了包括恰當(dāng)?shù)膶懽鞣椒ㄖ笇?dǎo)、足夠的有效寫作參考資源輸入和能夠維持學(xué)生寫作動(dòng)力的激勵(lì)措施等相應(yīng)的教學(xué)支持手段。但是沒有提供實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證明其動(dòng)態(tài)評價(jià)體系的效度［11］。

蘭笑笑和劉燕(2010)把動(dòng)態(tài)評估理念與寫作過程教學(xué)結(jié)合起來，構(gòu)建了一個(gè)英語寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評估框架。研究證明，師生對話式的教學(xué)方法不但有助于提高學(xué)生的寫作興趣，而且能夠提高學(xué)生的寫作能力。本研究不僅對教學(xué)實(shí)踐具有啟發(fā)作用，而且也是國內(nèi)英語寫作教學(xué)中的一次創(chuàng)新［12］。

孔文、方潔(2013)在韓寶成研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步介紹了動(dòng)態(tài)評估產(chǎn)生的背景，比較了動(dòng)態(tài)評估與靜態(tài)測驗(yàn)的異同，梳理了動(dòng)態(tài)評估的理論基礎(chǔ)和主要模式，概述了該方法在國內(nèi)外外語教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，并重點(diǎn)討論了動(dòng)態(tài)評估存在的問題、面臨的挑戰(zhàn)，以及未來研究的方向，其研究對我國外語教學(xué)和評估有一定的借鑒作用［4］57—90。

四、結(jié)語

總之，由于動(dòng)態(tài)評估仍處于不斷探索和發(fā)展階段，尤其是在L2 教學(xué)中，僅有少數(shù)幾例實(shí)證研究。因此，該評估模式在實(shí)際教學(xué)中的具體實(shí)施方法及教學(xué)價(jià)值等，還有待于國內(nèi)外的L2 教師和研究者提供大量的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)加以證明。

［1］韓寶成.動(dòng)態(tài)評價(jià)理論模式及其在外語教育中的應(yīng)用［J］.外語教學(xué)與研究，2009，(6):452—458.

［2］麻彥坤.最近發(fā)展區(qū)理論對動(dòng)態(tài)評估的影響［J］.上海教育科研，2005，(2):34—36.

［3］王穗蘋，莫雷，張衛(wèi).當(dāng)代智力測驗(yàn)的進(jìn)展及特點(diǎn)［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1996，(6):69—78.

［4］孔文，方潔.另類評估的新發(fā)展:動(dòng)態(tài)評估面面觀［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，(1).

［5］Sternberg R.J.and Grigorenko E.L.Dynamic testing.The nature and measurement of learning potential［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2002.

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［9］Lantolf J.＆ M.Poehner.Dynamic assessment in the classroom:Vygotskian praxis for second language development［J］.Language Teaching Research，2011，(1):11—33.

［10］彭金定.大學(xué)英語課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)評估［J］.外語界，2004，(3):26—31.

［11］張艷紅.大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評估模式研究［J］.外語界，2008，(4):73—81.

［12］蘭笑笑，劉燕.動(dòng)態(tài)評估融入英語過程寫作的個(gè)案研究(英文)［J］.中國應(yīng)用語言學(xué)，2010，(1):26—42.