高中語文教師在學生自主提問課堂教學中的角色探究

摘 ?要：問題是學習的生長點。傳統教學中，教師是語文課堂的主導，是課堂問題的設計者和組織者，學生往往處于被動的學習狀態。筆者將以近來年備受關注的自主提問課堂教學模式為切入主體，從學生自主提問引入高中語文課堂的現實意義、高中語文教師面臨的挑戰以及教師角色的新型構建三個方面，對新課程改革下高中語文教師角色進行探討，以期為語文教師傳統角色的轉換提供有益啟示。

關鍵詞：語文教師 ?學生 ?自主提問 ?課堂教學 ?角色轉變

當代發達國家教育改革的趨向之一，是改變傳統教育把教學對象作為消極被動型受信體的做法，激勵學校教師運用現代科學技術導引學生成為積極相互的發信體[1]。這種教育改革趨勢對信息時代的人才培養提出了更高層次的要求。在我國，隨著課程改革的逐步推進，新的課程理念對教學實踐提出了巨大挑戰，這促使教師在課程實施中作以積極回應。這種回應主要體現在人們逐漸意識到傳統的“獨白式教學”和預設性“對話式教學”不同程度上阻礙著學生創新思維的發展，窒息著學生的創新精神，只有逐步突破和轉變教學角色和行為，不再拘囿于“內向的”“后退的”“保守的”的傳統教育[2]，引導學生積極思考、主動提問、自主學習，才是“授之以漁”的根本之道。

一、學生自主提問引入語文課堂教學的現實意義

學生自主提問是學生在學習的過程中，由于受個體已知經驗的干擾，對新的知識所產生的疑問或困惑，力求追尋答案而自發產生的行為，是自主學習的一種表現。《課程標準》明確提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“學生是學習和發展的主體”，“愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神”，鼓勵學生“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。學生自主提問課堂教學無疑彰顯其明顯的優勢。

（一）高中學生自主學習的學習方式呼喚新的教師角色

教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”[3]傳統上既定的講課特點是由教師提出問題，讓學生解答，但這種提問常常以獲得答案為滿足，而不是引起疑問。教師把科學知識、道德觀念作為產品、作為結論、作為工具來傳遞，學生被動接受，最后往往長于求同，弱于求異;墨守陳規，缺乏創新。而學生自主提問這樣一種發現學習，從布魯納的觀點來看，具有“自我獎賞”功能，它容易引起學生“發現的興奮感”，學生可以“將發現作為獎賞而自行的行為”。

同時，問題的提出除了需要周密的思考之外，更離不開準確的語言表達。在語言表達能力日益凸顯的今天，敢于提問的學生不僅有利于其在班級中的良性發展，而且有利于學生盡快適應社會。因此，在新課程理念支持下的學生自主提問語文教學，需要將提問的權利還給學生。

（二）教師專業發展呼喚新的教師角色

在知識經濟的時代，通訊和網絡技術為知識和信息的流通提供了寬廣的平臺，知識的生產、更新、轉化正以前所未有的速度推進。人們獲得知識的渠道不再局限于教師陳述性知識，這就要求當代“教師的職責要越來越少的傳遞知識，而越來越多的激勵學生學會思考;除了他的正式職能以外，教師將越來越成為一個顧問，以為交換意見的參加者，以為幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人”[4]。在新型的語文課堂教學中，教師自身的專業發展是學生提問意識、提問能力實現有效增長的保障，是適應時代發展的必然要求。“沒有教師生命質量的提升，就很難有高的教育質量;沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放;沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展;沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。”[5]

（三）高中語文課程改革呼喚新的教師角色

課程改革“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，研究性課程與研究性學習成為其中很重要的一個部分。而二者的核心便是課堂內容的問題化。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”問題是思維的向導，問則思，思則得，得則行，行則成。學生自主提問教學研究將有助于研究性課程與研究性學習的探索，為新基礎教育課程改革理論的發展和完善做出一定的貢獻。

二、學生自主提問課堂教學模式對語文教師的挑戰

學生自主提問行為模式的引入，意味著教師不再扮演控制者、權威者和傳授者的角色，而是需要盡快完成新時期教師角色的重塑：把提出問題作為學生進行自主、合作、探究學習的突破口，創設開放的教學情境，營造良好的課堂氛圍，形成合力的互動結構，發現挖掘并提供更多的資源，直面學生創造性的想象和挑戰性的問題。

（一）外部壓力

一方面，高中階段的學生為迎接高考這一改變人生命運的節點，普遍將學習重心轉移到了數學、英語、文綜和理綜上，學習語文的興趣低下，同時，在“高考”這一風向標的指引下，考什么便教什么，考什么便學什么，學生實際達到的知識廣度和深度有限，原有的知識儲備薄弱加之認知程度不夠，導致外延甚廣的語文課堂缺乏提問的土壤。此外，長時期“教師中心”“書本中心”“課堂中心”的傳統教育，造成學生思維中的權威定勢、為書本定勢和從眾定勢，教育本身的僵化壓抑了學生的靈活性和創造性，提問意識欠缺、被動依賴性強消磨課堂提問的動力。最后，學生個體人格特征的差異也一定程度上影響語文課堂教學自主提問策略的實施。這類學生內向且不自信，擔心問了“蠢”的問題會暴露自己的無知，即使對事物有好奇心，也因為膽怯而默默無聞。久而久之，他們在語文課堂上完全失去自己的聲音。

另一方面，在社會階層向上流通的道路上，“應試教育”在“素質教育”這個美好的教育概念前仍是躋身前列。“以提高全民族素質為宗旨的教育，以面向全體學生、全方面生動活潑的發展為基本特征的教育”，在家長的無限期望和社會的過度擠壓中瑟瑟發抖。在這樣應試教育登峰造極的形勢下，成績被當作學生和家長的“命根”的同時，也逐步成為教師期末考評、工資績效和顏面聲譽的“命根”。endprint

（二）內部缺失

學生自主提問課堂教學要求教師要教學生學習提問，引導學生做到敢問、樂問、會問、善問，其重點在于知識之間的內在聯系、知識背后隱藏的暗示以及創新。面對具有更多不確定因素的語文課堂教學，教師必然不能再沉浸于“園丁”“蠟燭”“一桶水”“人類靈魂的工程師”等眾多神圣化的角色定位中固步自封，仍舊把提問權交給學生視為教學目標的消解和教師權威的讓位，而應以培養學生的問題意識和提問能力為宗旨，“以身作則”，做出榜樣。通過轉變教育教學觀念，豐富自身理論素養以及提升課堂教學行為的研究能力，強化自身在“學生自主提問”課堂教學中的專業素養，回應新課程下對教師角色的新期待，實現角色的適應和發展。

總之，在已有語文課程中，教師是知識的傳授者，是學生的管理者，是課程的執行者。在新課程里，從學生的惰性、家長的重托、社會的期待，再到教學觀念、教學素養、教學技能課程開發，教師的角色轉型為一個動態的過程，既是對教師角色發展取向和目標進行指導的過程，也是教師角色不斷整合、完善的過程，更是教師在教育活動中通過與學生以及同時交往不斷理解、體驗、感悟、創新的過程。

三、語文教師角色新型構建的途徑

1972年，聯合國教科文組織國際教育發展委員會做的《學會生存》的報告中指出：“教育既有培養創造精神，也有壓抑創新精神的力量”[6]。可見，教育方式對教育成效有著至關重要的作用：好的教育方式可促進人的發展，不好的教育則會阻礙人的發展。

在倡導學生自主提問的高中語文課堂教學中，筆者認為教師應從以下幾個方面促進有效教學：

（一）計劃階段——“問題的準備階段”

這一階段主要包括豐富學生元認知知識和培養學生問題意識。

首先，元認知知識包括策略性知識（即對于知識、思考和問題解決的一般性的策略知識）、對于認知任務的知識（即各種不同認知任務的知識以及何時和為什么要運用策略的知識）、自我的知識（即對于自我與認知和動機有關的知識）。在語文課的研究上，我們往往在高呼改變“教法”和“學法”之時，忽略了給予學生專門的語文學習方法課，特別是對待處于高中階段的學生，在弄懂“是什么”的同時，更應該讓他們清楚“為什么”和“怎么辦”。這就需要教師考察和總結學生在學習方法上存在的問題，并經過加工整理再上升到一定的理論高度，逐步落成語文學習方法課內容的雛形，并與各科任課老師、家長形成合力，于實踐中改革語文課堂教學。

其次，古羅馬教育家普魯塔克說：“兒童的心靈不是一個需要填滿的管子，而是一顆需要點燃的火種。”[7]學生的問題意識便是這需要老師來點燃的火種。在這一階段，教師可以提供適當的示范性行為。通過提供樣本問題，運用校正性反饋，以及對學生某些好的問題給予特別的關注等策略來引導學生提問，最終達到“教是為了不教”的境界。

（二）實施階段——“做的階段”

1.讓課堂“有人”——建立平等的師生關系

教師和學生應在平等交融中對話，與學生真誠相待，共同營造一個溫暖的“家”。語文課堂中要讓學生敢問，就需要讓學生感受到“心理的安全”和“心理的自由”。這是問題意識產生的適宜氣候和土壤，否則學生就不會多想，更不敢多問。因此，教師要尊重學生，要用鼓勵、賞識的態度去看待學生提出的每個問題，給予學生足夠的心理安全感。即使學生提出的問題不著邊際、不切主題，教師也應加以積極引導。世界上沒有愚蠢的問題，只有愚蠢的答案。教學中要充分發揚民主，善于讓學生自由表達、自由參與，使學生感受到心理的自由。假若置身于一種嚴肅、緊張的氛圍中，學生就不會多想，也不愿多想。因為害怕提出問題會被老師責怪，會被同學笑話，因此，即使有了想法也不愿提出。只有在民主、和諧的氛圍中，學生才會感到無拘無束，才能敢想、敢說、敢問。

2.讓課堂“有氧”——激發學生主動性

一是創設情境，初步參與。教師用設置情景的方法使學生產生較強的求知興趣，學生由感興趣開始引起內在興奮，教師由情境引出學習課題，明確學習目標，提供參與機會，示范或指導參與方法。學生由內在興奮轉化為外在興奮，將參與欲望外化為參與教學活動的行為。二是引導提問，獨立參與。教師精心安排學習內容，對教材進行二次研發，提供充分的參與時間，并加以適當引導，使全體學生以高漲的情緒參與到異步、高效的課堂學習中。三是組織交往，合作參與。教師組織、指導、調控小組交往，學生以合作方式與小組學習活動。讓學生在課堂上發表、交流、暢所欲言、互相啟發，加深對知識的理解，獲得新的發現，興奮再次外化。

3.讓課堂“有水”——改變課堂教學模式

傳統的語文課堂缺少水分，統一的時間、統一的教學，“大一統”的課堂內缺乏一種動態的、天然流動的激情和靈性。在引入學生自主提問的語文課堂教學中，教師要改進教法，依據學生的個性特征和學習特征指導學法，培養學生自主能力，達到“教育是一種教來使人感到愉快的藝術，它不會使教員感到煩憂，或使學生發生厭惡的心情，它能使教員與學生全都得到最大的快樂”的境界。

4.讓課堂有“陽光”——發揮理解寬容的力量

語文教材中大量的文學作品，其語言特點是藝術化的，是超越了語言本身，代表了語言的表現功能，所以對文學語言的把握就應以情感、想象和美感編織成的審美領域為主。它們是人們對意義的追尋、體驗、理解和表達的產物，所以，只有對文本充分理解，教學才是有效的，才能發生審美體驗，課堂才能成為師生向往的地方。值得注意的是，課堂中理解的發生應是雙向的，即產生共識和視點的融合。它既是教師理解后引領學生理解的過程也是課堂中師生、生生間互相點撥和啟發的過程。陽光課堂是倡導人本的理念，把課堂真正還給教師和學生，不僅關注教師自身的語文素養，而且關注他們對課堂的認識和享受教學過程。

（三）評估階段——“反思階段”

反思是學習的一個重要環節。endprint

就學生而言，學生解題的興奮點往往止于得到答案的一刻，對解題后的反思卻掉以輕心，而問題解答后的反思恰恰是有效解題的保證。語文教師要引導學生進行問題解答后的反思，使解題思路得到及時的提煉和概括，這包括反思問題的特征、問題的歸類、求解思路和操作過程，并能從解決一個問題到解答一類問題，達到舉一反三的效果。

就教師而言，反思包括個人和群體兩個層面。在個人反思層面，教師要從整體上思考課程情境，充分利用記日記、寫傳記、檔案分析等方式，將理論與平時教學經驗進行交換、修正與反省，以獲得理論與實踐的高層整合;將自己的教學行為加以反思、研究和改進，促進學生自主提問課堂教學處理方式經驗化，使“勞動給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調乏味的義務”[8]。在群體反思層面，由教師之間構成學習共同體，與外部建立更多的聯系，產生新的學習經驗，滿足學生自主提問課堂教學對充分打開視野，不斷推廣、探討和研究其有效性的新途徑和新方法的訴求。只有在合作的環境里，激發更多的靈感，聽取不同觀點，使“獨奏”變為“共奏”，才能最大限度地發揮出學生自主提問這一行為的最大效能。

注釋：

[1]陳向明著：《當今世界教育改革三大趨勢》，外國中小學教育，2003年，第8期。

[2][4][6]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著，華東師范大學比較教育研究所譯：《學會生存—教育世界的今天和明天》，職工教育出版社，1989年版。

[3]蔡汀，王義高，祖晶主編：《蘇霍姆林斯基選集 5卷本 第3卷》，北京：教育科學出版社，2001年版。

[5]葉瀾：《重建課堂教學價值觀》，教育研究，2002年，第5期。

[7]張斌賢，禇宏啟：《西方教育思想史》，成都：四川教育出版社，1998年版，第139頁。

[8]新課程實施過程中培訓問題研究課題組編寫：《新課程與教師角色轉變》，北京：教育科學出版社，2001年版。

參考文獻：

[1]李志宏.主體性教育的理論與實踐[M].湖南教育出版社，2000.

[2]靳玉樂.探究教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2001.

[3][美]沃爾什，薩特斯.優質提問教學法：讓每個學生都參與其中[M].北京市：中國輕工業出版社，2009.

[4]教育部基礎教存司組織編寫.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京師范大學出版社，2002：135.

[5]繆水娟.高中新課：教師角色轉變細節[M].重慶：西南師范人學出版社，2009.

[6]中繼亮.新世紀教師角色重塑——教師發展之本[M].北京師范大學出版社，2006.

[7]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2010.

（何雨虹 ?四川南充 ?西華師范大學文學院課程與教學論 ?637000）endprint