翻轉(zhuǎn)課堂：給德育課程帶來了什么

摘 要 翻轉(zhuǎn)課堂引起了學(xué)校德育課程在德育知識(shí)觀、德育課程觀和德育方法等方面的變化。“翻轉(zhuǎn)德育課堂”打破了傳統(tǒng)的學(xué)校德育空間，使學(xué)校德育從“知識(shí)世界”和“生活世界”擴(kuò)展到“自我建構(gòu)世界”。翻轉(zhuǎn)課堂不只是“形式”的翻轉(zhuǎn)，是發(fā)生于“形式”背后的德育課程的編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)。

關(guān) 鍵 詞 翻轉(zhuǎn)課堂；德育課程；自我建構(gòu)世界

作者簡介 吳亮奎，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，副教授

一、翻轉(zhuǎn)課堂的背景和意義

翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)與美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學(xué)教師有關(guān)。這兩位教師為由于生病或路途較遠(yuǎn)而不能到校上課的學(xué)生制作教學(xué)課件并上傳到網(wǎng)絡(luò)，供其在家學(xué)習(xí)使用。經(jīng)過一段時(shí)間，“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導(dǎo)下做作業(yè)（或?qū)嶒?yàn)）”成為一種新的課堂教學(xué)形式。這種教學(xué)形式引起了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的巨大變化。

從教育學(xué)分析問題的理論框架來看，翻轉(zhuǎn)課堂不是一種模式，也不是一種理論，而是一種新的教學(xué)組織形式。它是由當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)引起的學(xué)校教學(xué)組織形式的變化。與歷史上出現(xiàn)過的各種教學(xué)組織形式相同的是，翻轉(zhuǎn)課堂首先打破了固有的教學(xué)時(shí)空，不同的是這種打破是由于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展帶來的。翻轉(zhuǎn)課堂打破了傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)的空間和時(shí)間界限。這種打破具體表現(xiàn)為兩種形式的變化。

第一種形式的變化是教學(xué)活動(dòng)“走出”了教室，教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生不再被限制于教室之中，但這種“走出”與傳統(tǒng)意義上的正式的課堂教學(xué)完成之后發(fā)生的學(xué)生為鞏固所學(xué)內(nèi)容而在課堂之外進(jìn)行的體驗(yàn)性實(shí)踐是不同的。翻轉(zhuǎn)課堂之所以“翻轉(zhuǎn)”，是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生不是在學(xué)生走進(jìn)教室后開始的，而是在學(xué)生走進(jìn)教室前就已經(jīng)開始了，教師依靠網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)將課程內(nèi)容制作成學(xué)習(xí)課件放置于光盤或網(wǎng)絡(luò)上，學(xué)生按照教師提供的教學(xué)計(jì)劃自主地學(xué)習(xí)這些課件。因此，翻轉(zhuǎn)課堂是從教師在制定教學(xué)計(jì)劃的時(shí)候就開始的，而不是傳統(tǒng)意義上所說的，是從教師走進(jìn)教室后開始的。

第二種形式的變化是教學(xué)活動(dòng)“顛倒”了時(shí)間，但這種“顛倒”不能簡單地理解為“學(xué)”與“教”時(shí)間的先后變化。翻轉(zhuǎn)課堂（Flipping Classroom）中的“Flipping”除了有“翻轉(zhuǎn)”的意思，還有“翻動(dòng)、拋擲”等意思，在翻譯為漢語的過程中，我們從自身的教育理解和思維習(xí)慣出發(fā)，將“flipping”理解為一種觀念的“翻轉(zhuǎn)”，即“從……到……的轉(zhuǎn)變”，這種理解存在某些不準(zhǔn)確的地方。在我們中國人的語境中，形而上學(xué)的“絕對(duì)化”因素似乎多一些，常被用來表述思想觀念的變化，而英語本身的含義則更多地強(qiáng)調(diào)時(shí)空位置的變化。不能說翻轉(zhuǎn)課堂就是由“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”的翻轉(zhuǎn)。所謂“先教后學(xué)”或者“先學(xué)后教”的判斷所采用的是一種簡單思維方式，在實(shí)際發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)中也不存在所謂的“學(xué)”與“教”的先后轉(zhuǎn)變。因此，“翻轉(zhuǎn)”課堂中的時(shí)間“顛倒”不能用學(xué)與教的“先與后”來描述。這里的“顛倒”更需理解為傳統(tǒng)意義上的固定的教學(xué)時(shí)間被打破，教學(xué)成為一種師生圍繞課程資源而展開的交往活動(dòng)。

二、翻轉(zhuǎn)課堂引起的學(xué)校德育

課程與教學(xué)的變化

翻轉(zhuǎn)課堂給當(dāng)下中小學(xué)德育課程與教學(xué)帶來的突出變化主要表現(xiàn)在德育知識(shí)觀、德育課程觀和德育方法等幾個(gè)方面。

（一）德育知識(shí)觀的變化

知識(shí)觀在學(xué)校課程與教學(xué)的構(gòu)成中處于核心地位，有什么樣的知識(shí)觀就有什么樣的課程與教學(xué)。品德的形成是一種通過生活交往而發(fā)生的自我體驗(yàn)和自我建構(gòu)的過程，學(xué)生只有先經(jīng)歷一種道德體驗(yàn)，他才會(huì)在這種道德體驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成關(guān)于這種道德的知識(shí)，就學(xué)生的道德發(fā)展而言，實(shí)際道德經(jīng)驗(yàn)的意義往往大于對(duì)道德知識(shí)抽象認(rèn)知的意義。對(duì)學(xué)生來說，品德的知識(shí)絕不是某些符號(hào)，它是在特定的生活情境中形成的對(duì)生活的某些感受和判斷。翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)形式恰是將道德知識(shí)的獲得過程首先交給學(xué)生，學(xué)生通過主動(dòng)地對(duì)教師預(yù)先設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、體驗(yàn)和建構(gòu)，形成新的道德認(rèn)知能力。教師不是告訴學(xué)生要他們形成什么樣的品德，而是在學(xué)生自我學(xué)習(xí)之后對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出評(píng)價(jià)，繼而在學(xué)生完成已有學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上向他們提供更高一級(jí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)課堂形式下的知識(shí)不是程式化的結(jié)論和說教式的道德判斷，它在更多的意義上應(yīng)該是一些品德活動(dòng)的素材，是一套提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的品德課程資源。

（二）德育課程觀的變化

對(duì)于學(xué)生的品德發(fā)展來說，德育課程中隱性內(nèi)容比顯性內(nèi)容有更深遠(yuǎn)的意義。品德教育不同于一般的學(xué)科知識(shí)教育，其隱性知識(shí)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的作用往往大于顯性知識(shí)的作用。當(dāng)一個(gè)成年人在回憶他童年時(shí)代的生活的時(shí)候，那些幾十年依然清晰地刻印在他腦海中的常常不是教師在課堂上的諄諄教導(dǎo)，而是他與老師之間的某次接觸或他與老師發(fā)生的某個(gè)故事，甚至某一偶然的眼神也會(huì)給他留下終生印象。這里的“接觸”“故事”“眼神”就是隱性課程。從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的角度看，學(xué)生從隱性課程獲得的常常是非學(xué)術(shù)性知識(shí)，而在顯性課程中獲得的常常是學(xué)術(shù)性知識(shí)。在學(xué)生品德形成過程中，非學(xué)術(shù)性的品德經(jīng)驗(yàn)、情感、行動(dòng)對(duì)學(xué)生未來的成人生活具有非常重要的影響。

新的德育課程觀會(huì)使教師在教學(xué)活動(dòng)中形成新的教師角色。翻轉(zhuǎn)課堂要求教師首先是一個(gè)課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)者，教師要具備鮮明的課程意識(shí)，具有豐富的課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的知識(shí)和能力。在現(xiàn)實(shí)中，一些教師的課程意識(shí)還比較欠缺，他們習(xí)慣于把教學(xué)理解為一種通過教材向?qū)W生傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力的單向過程，不能以課程的整體性去統(tǒng)整日常的教學(xué)活動(dòng)，不能從日常生活的各種現(xiàn)象中提煉有益的課程資源。就學(xué)校德育課堂而言，德育課程資源的整合較其它學(xué)科的教學(xué)具有更大的迫切性。

同時(shí)，教師還要改變傳統(tǒng)教師的“保姆”式角色，學(xué)會(huì)放手，把問題交給學(xué)生，通過鼓勵(lì)和引導(dǎo)讓學(xué)生的品德得到自然的發(fā)展。

（三）德育方法的變化

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式下，德育方法的變化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是德育活動(dòng)中教師的“引領(lǐng)式放手”，一是德育活動(dòng)中教師和學(xué)生的“深度交往”。

“引領(lǐng)式放手”要求教師的活動(dòng)是隱藏的，處于教學(xué)活動(dòng)的背后，教師不是直接面對(duì)學(xué)生，而是通過精心編制的課程去引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生在獨(dú)立自由的情境中進(jìn)行自主性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生會(huì)根據(jù)各自的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)從教師提供的課程資源中尋找到自己所需要的學(xué)習(xí)材料，并對(duì)這些材料進(jìn)行選擇、分析和判斷，這一過程實(shí)質(zhì)上就是發(fā)現(xiàn)和探究的過程。與傳統(tǒng)的德育課堂的教學(xué)方法相比，“引領(lǐng)式放手”丟棄了“告訴”和“灌輸”，由于教師沒有直接地出現(xiàn)在學(xué)生的面前，學(xué)生對(duì)德育情境的分析和判斷是一種真實(shí)的判斷，學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)世界會(huì)通過他們的作業(yè)呈現(xiàn)出來，其學(xué)習(xí)的結(jié)果是真實(shí)的。這一點(diǎn)與傳統(tǒng)的將德育內(nèi)容作為知識(shí)向?qū)W生“灌輸”的方法相比，具有更真實(shí)的德育效果。

“深度式交往”是一種基于“問題”的交往，它是在學(xué)生進(jìn)行初步自主學(xué)習(xí)之后有了自己的問題或結(jié)論后回到課堂，在課堂上發(fā)生的教師和學(xué)生之間的交往活動(dòng)。就德育課堂而言，“深度式交往”表現(xiàn)為問題的提出、辨析和解決三個(gè)階段。問題的提出者可以是學(xué)生，也可以是教師，師生通過討論確定德育問題的關(guān)鍵詞；問題的辨析需要考慮學(xué)生的情感和認(rèn)知特點(diǎn)，這與傳統(tǒng)的德育課堂的問題辯難的性質(zhì)是相同的；就德育課堂而言，問題解決不一定是得出某個(gè)結(jié)論，它可以是問題解決過程本身、也可以是問題的深化思考。就像蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)，品德教學(xué)活動(dòng)中最重要的不是要告訴學(xué)生某個(gè)結(jié)論，而是要讓學(xué)生在教學(xué)過程中通過對(duì)話去分析自己的結(jié)論是否合理。品德教學(xué)的“深度式交往”是一種會(huì)話，通過會(huì)話，我們的下一代養(yǎng)成道德的習(xí)慣、學(xué)會(huì)理智的思考。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式下的

德育課堂

我國傳統(tǒng)的德育課堂有兩種形式——知識(shí)德育和生活德育，這兩種德育形式形成了我國學(xué)校德育的兩個(gè)主要空間，一是知識(shí)世界的德育空間，一是生活世界的德育空間。知識(shí)世界的德育是將德育內(nèi)容編制成體系化的教材，通過教師的課堂傳授來對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德品質(zhì)的培養(yǎng)，通過學(xué)校教學(xué)，學(xué)生能夠獲得系統(tǒng)的關(guān)于道德知識(shí)的概念、原理和各種結(jié)論性判斷。這種方式在我國當(dāng)前的學(xué)校品德教育中占有主導(dǎo)地位，其優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)獲得系統(tǒng)的品德知識(shí)，知道什么是善的、什么是惡的，什么是應(yīng)當(dāng)遵守的規(guī)則、什么是應(yīng)當(dāng)反對(duì)的規(guī)則，但是這些對(duì)“善惡”“規(guī)則”的認(rèn)識(shí)在很多情況下是以“告訴”和“灌輸”的方式教給學(xué)生的，具有強(qiáng)迫的性質(zhì)，學(xué)生多數(shù)情況下只能“接受”而不能進(jìn)行品德的自我建構(gòu)，這種情形容易導(dǎo)致學(xué)生品德呈現(xiàn)為外顯的狀態(tài)，其結(jié)果是學(xué)生雖然具有關(guān)于品德的系統(tǒng)知識(shí)，在一定程度上形成外顯的行為，但難以深入學(xué)生內(nèi)在心靈，品德內(nèi)容難以被學(xué)生內(nèi)化。

與這種“知識(shí)世界的德育空間”相比，“生活世界的德育空間”有了很多拓展，這種品德教育形式讓學(xué)生在生活中、通過生活中的活動(dòng)交往形成某種良好的社會(huì)品質(zhì)。由于這種德育方式具有情境性，學(xué)生在真實(shí)的德育情境中作出真實(shí)的選擇和判斷，它對(duì)學(xué)生品德的形成會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在的影響，其實(shí)際的德育影響比較深遠(yuǎn)。“生活德育”發(fā)生于真實(shí)的生活情境中，學(xué)生在德育過程中具有較強(qiáng)的主體意識(shí)，但學(xué)校課程中的“情境”常常是經(jīng)過理想化的，教學(xué)過程中學(xué)生處于被情境引導(dǎo)的狀態(tài)，這種被引導(dǎo)的狀態(tài)使學(xué)生在作出的道德選擇時(shí)對(duì)問題的分析判斷能力遭到減弱，學(xué)生的獨(dú)立問題分析和判斷能力的培養(yǎng)也在一定程度上被削弱。問題的情境越真實(shí)越復(fù)雜，學(xué)生的選擇、分析和判斷能力越能得到充分的鍛煉。

翻轉(zhuǎn)課堂這種教育組織形式打破了傳統(tǒng)的學(xué)校德育空間，使學(xué)校德育空間從真實(shí)的“知識(shí)世界”和“生活世界”擴(kuò)展到“自我建構(gòu)世界”，這樣就形成了學(xué)校德育的第三個(gè)空間：自我建構(gòu)世界的德育空間。這里所說的自我建構(gòu)世界的建構(gòu)主體是學(xué)生，學(xué)生在德育課程目標(biāo)的引導(dǎo)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，他們自主選擇學(xué)習(xí)材料、自主確定學(xué)習(xí)進(jìn)度、自主作業(yè)和評(píng)價(jià)。翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生自我建構(gòu)世界不是漫無目的的，它有教師預(yù)先編制的課程目標(biāo)，與傳統(tǒng)的德育課程目標(biāo)不同的是，學(xué)生在自我建構(gòu)世界所接觸到或理解的目標(biāo)具有模糊性的特點(diǎn)。教師的行為主要表現(xiàn)在對(duì)德育課程進(jìn)行設(shè)計(jì)和對(duì)學(xué)生的德育作業(yè)進(jìn)行反饋性評(píng)價(jià)。教師首先將一定的德育內(nèi)容（即編定好的德育課程以游戲或其他合適的作業(yè)方式）呈示給學(xué)生，把活動(dòng)的空間留給學(xué)生，學(xué)生在這種編定好的課程內(nèi)容中自由的選擇自己所樂意的活動(dòng)，在活動(dòng)過程中遇到問題的時(shí)候，學(xué)生首先考慮的是自己去獨(dú)立解決問題或者向同伴尋求幫助，而不是直接向教師尋求幫助。相對(duì)于傳統(tǒng)的教室中教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生在這種活動(dòng)中只有他自己和他面對(duì)的德育內(nèi)容，從這個(gè)角度上說，它是“自我建構(gòu)的空間”。在這種自我建構(gòu)的活動(dòng)空間中，學(xué)生獲得的知識(shí)與傳統(tǒng)的德育課程中所獲得的知識(shí)是不一樣的，它減少了被告訴和被灌輸?shù)某煞郑黾恿颂骄亢徒?gòu)的成分。這種途徑形成的品德認(rèn)知會(huì)對(duì)學(xué)生以后的社會(huì)生活產(chǎn)生較長遠(yuǎn)的影響。

總之，翻轉(zhuǎn)課堂是一種新教學(xué)組織新式，這種教學(xué)組織形式帶給學(xué)校課程與教學(xué)的不只是“形式”變化，還有與這種教學(xué)形式相適應(yīng)的課程與教學(xué)的觀念、方法及管理的變化。人們?cè)趪L試這種新的教學(xué)形式時(shí)還會(huì)遇到許多問題，如客觀的技術(shù)硬件條件、教師和學(xué)生的媒介素養(yǎng)、課程與教學(xué)的管理和評(píng)價(jià)制度等。對(duì)學(xué)校德育課程來說，真正的“翻轉(zhuǎn)”是發(fā)生于德育課程的編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)中的，而不是僅僅限于“形式”的翻轉(zhuǎn)。

責(zé)任編輯/張 麗