尋找屬于自己的句子
——對中小學教師研究成果的合理追求

馬玉琪

（靖江市教育局名師工作室，江蘇靖江214500）

由于中小學（幼兒園）教師做研究在教育理論話語能力方面準備和基礎相對不足，仍然沒有學會用“理論的語言”來闡釋自己的實踐、評判他人的思想，加之，與專業研究人員相比，在研究的目標追求、研究的領域層次、研究的方式方法等方面的差異和距離，以致不少專家對教師研究成果并不肯定和贊賞，甚至部分“知識權威”人士對教師研究成果產生輕視。有的理論工作者看到教師的成果報告說：“這樣的報告都是寫自己的教育教學實踐，也算科研成果？”[1]還有的認為，教師的文章“大多數停留于經驗描述，通常只是觀點加例子，很少有嚴密細致的量化分析與科學論證，……如果只停留于經驗層面，光靠觀點加例子式的爭論，是解決不了任何問題的”。[2]這樣，中小學教師辛辛苦苦研究出來的成果，被專業人士質疑或說成是水平低下，研究的成功感自然受到沉重打擊。這就使教師懷疑起自己的研究，也促使我們思忖這樣一個問題：什么是教師的研究成果？什么是教師研究成果最合適的表達形式？以致重新追問,教師做研究的本質及其價值追求是什么？看來這些問題遠未達成共識，需要一定的理念洗禮，因為它們關系到教師研究的導向和評價。

一、從教師研究的特點看成果表達的價值追求

1.教師研究的本質與成果表達

教師研究的本質特點，是以實踐問題為研究對象，以構建個人性、情境性的實踐知識為直接目的，以改進實踐、提高教育教學質量為價值取向的行動研究。而非那些遠離教育教學工作、以創造和發現教育理論為目的的專業教科研。如果把研究主體分為專業教科研人員（專家、學者）和中小學教師，顯而易見，在研究基礎、研究領域和研究目的上有著顯著的差異性和互補性。與專業教科研人員的教育研究不同，中小學教師做研究是改進教育的研究，不是解釋教育的研究；是置身于教育之中的研究，不是置身于教育之外的研究；是實踐反思的研究，不是邏輯運演的研究；是追求專業發展的研究，不是依附于某些成果的研究。它要求教師研究自己的教育教學實踐，以研究者的心態置身于教育教學場域中，以利于不斷改進和完善自己的教學，并獲得更有效的專業發展。

基于這一研究定位，就不應當刻意要求教師對研究過程的嚴密設計，盡可擺脫傳統教育研究過分強調嚴謹的文獻分析、邏輯演繹和統計測量的羈絆，一邊工作，一邊研究，進行屬于教師自己的研究，呈現屬于教師的研究成果。這應當成為評價教師研究成果的邏輯依據。如是，對教師研究成果表達形式的要求，就應當是教師行動研究的報告，而不是學術研究報告。作為行動研究報告，就必須用自己的實踐素材作為論據，以同行最清楚易懂的語言來呈現。

2.教師研究的能力與成果表達

如何看待教師的研究能力，歷來有兩種看法上的分歧和爭論。一種觀點認為，中小學教師在教育實踐上積累了豐富的經驗，只要學習、掌握了教育科研的方法手段，堅持不懈，完全可以在教育科學研究上有所建樹；另一種觀點認為，中小學教師的主要任務是教育教學，他們沒有很多機會獲得科研前沿的大量信息，也不具備從事理論探索的主客觀條件，因而他們中絕大多數人的科研只能是低層次的重復。[3]其實，這兩種觀點只是依據研究條件進行了條件判斷，而沒有基于不同“科研范式”的區別認識來進行質性判斷。如果以人們頭腦中教育研究的科學范式來審視教師的研究，那么，我們絕大部分教師的確不具備這樣的條件和能力來做這樣的研究，只能敬而遠之。而如果我們把教師研究的基本方式定位在實踐反思上，從學術性異化回歸于反思性實踐，這個問題就自然消解了。也就是說，不存在教師有沒有能力做研究的問題，只存在教師擅長做怎樣的研究，或做怎樣一種水平的研究的問題。一般而言，教育科學研究有三種水平（見表1、圖1）。

我們過去的思維方式是，用一套專業人員的科研范式去要求中小學教師，結果既沒有真正尊重教師的優勢和現實可能性，同時也未尊重教師實踐研究的特點，使大多數教師對教育科研產生敬畏感。現在我們提倡構建適合教師實際的教育研究范式，就是要將“反思實踐”看作是教師研究的基本特質，從而使教育研究能夠親近每一位教師。也只有將教師研究定位在這一反思水平上，“教師成為研究者”才成為可能和現實，教師才有興趣來參與，并嘗試對自己的經驗進行理論概括和提升，不斷取得屬于自己的可觀成果。

表1 教育科學研究的三種水平

圖1 教科研三種水平適合對象細分

當然，這一成果只能是與這一研究能力相匹配的表達方式，不能強求程式，企求深奧的學術論文，追求工整的結構性“理論闡述”和知識發現，應當（也只能）以描述實踐的鮮活話語、靈動的案例（故事）敘述見長。顧泠沅曾經說過，基于自身經歷的教師研究，“真正的可貴之處在于其獨特的話語寫真”。[4]

3.教師研究的方法與成果表達

如前所述，教師研究的本質是行動研究，基本方式是實踐反思，那么主要方法則是案例研究。案例研究是以敘事方式對特定情境（經過教師選擇和加工）及其意義進行描述和詮釋。親歷及其感受是案例研究的主要資源，圍繞主題對實踐情境中大量的信息進行篩選建構及表達，是案例研究的主要內容。案例研究有一個從粗到精逐步深入的過程，其范式大致可以用圖2的流程表示出其研究路線。

這一研究范式說明，教師的案例研究不僅追求一個結果，更需要一個過程，成果的取得必須經過一系列的反思和提升過程，去完成幾個基本環節或要素。這個過程有兩個顯著特點：一是案例研究的基礎是圍繞案例進行自覺的實踐反思，每一環節的推進都是教師反思的結果，體現了教師對改進自己的教育行為表現出的一種更為主動積極的態度。這種反思包括對自身經驗的提純、對他人經驗差異的評價和攝取，以及借助相關教育理論進行合理化解釋。二是案例研究的實施是基于案例主題進行反復實踐和調整完善的過程，是開放動態的行動研究，圖中的“故事重構”有時往往不止一次地重復進行，以不斷調整優化自己的教育措施和行為，從而達到最優化的效果。

圖2 “案例研究”生成路線圖

借這一研究過程，再來看教師研究成果的文本呈現，就應當充分體現案例研究的過程，以鮮活的敘事取代抽象的說明。一則，應當體現經歷與體驗的融合、感受與情意的一致。因為教師在案例研究中獲得的主要不是一味追求成果的理性認識，而是對感性與理性、情境與意義在特定教育情境中如何相互作用的一種體驗，是一種情景理性、一種實踐智慧。二則，離不開案例的描述，唯有案例及其所包含的個人經驗，才能充分體現出教師研究的價值。與一些專業研究人員的研究有所不同，教師案例研究的過程與其教育教學的工作過程大體上是同構的，因而教師研究成果的表達，就是反映特定情境，并體會其中意味！

二、從教師研究成果的特點看什么是“屬于教師自己的句子”

即使在“觀點+例子”(亦即“說理+材料”)式的教師研究成果飽受爭議的今天，這一成果表達形式為什么仍然我行我素、大行其道、方興未艾呢？這不能不說它有著存在的客觀基礎和旺盛的生命力。究其根本，就是它實現了教師研究與教師語言的統一，實踐研究與結果表達的統一，滿足了教師互相交流和經驗分享的需要，受到了廣大中小學教師同行的歡迎。既然教師研究不同于專業研究人員的規范科研，那么，教師研究的成果表達就不應該是一種邏輯系統框架下的理論闡述，而應當是基于研究過程、研究體驗的自然呈現。

然而，教師自然呈現的“本色成果”應是怎樣的呢？借用海明威的一句名言：“尋找屬于自己的句子！”那么，什么是“屬于教師自己的句子”呢？

1.表達形式的多樣性

生成于實踐的教師研究成果的表現形式，從結構特征上來說，就是有敘有議、敘議結合。“敘”是通過對具體事件、具體現象的真實描述，將案例的真實情境呈現出來；“議”的作用，是由感性上升到理性，從個別中歸納出普遍意義。滿足這一特征的表達方式主要是：教育敘事、教育案例、教育反思、教學課例，以及“觀點+例子”式的論文。這些表達方式易于操作，與中小學教師的實踐相輔相成，能很好地解決工作與研究的矛盾，是教師學習、實踐、研究的重要載體。

2.語言表達的體驗性

教師研究成果所表達的是對所經歷事件的深切感受和體驗，大量使用的是教師自己的“話語系統”，因而，它在語言表達上區別于“學術語言”，是教師富有內心體驗的、情境過程性的經驗描述。“學術語言”與“教師語言”構成了兩種不同的話語系統。從思維方式上看，學術語言反映了演繹思維的過程和結果，從抽象到具體，從概念到事實，這是構成學術論文、研究報告的內在邏輯。教師語言則更多地反映了歸納思維的特點，從具體到抽象，從個別到一般。因為教師研究源于實踐而不是源于文獻資料，所以，教師研究成果的語言表達必然是實踐體驗的“話語寫真”。這也說明，光能寫文章而缺乏實踐過程體驗，是無法獲得令人滿意的成果的。

3.案例的典型化

教師研究成果是教師在一定教育理念指導下，經過一定階段實踐的孕育，把自己的研究案例成熟化、典型化的結果，也是把自己積累的經驗性知識條理化、結構化的結果。在教師研究成果的表達中，一個乃至多個典型案例的寫作是不可缺少的，是文章的重要看點，也是教師經驗表達的一種方式。通過多角度、多側面地認識案例文本的敘事形式和寫作技巧及意義闡釋，常常會使教師有一種“再發現”的感覺和收獲。特別是高水平的教師和研究人員的參與，對于提高教師案例研究的表達水平是非常有益的，教師借此得以實現理論與實踐的溝通，實現從教學經驗到教學理論的升華。

4.經驗的個性化

教師的研究更多以個人獨立研究及同伴合作研究為主，從提出問題到解決問題，教師首先擁有個體經驗，在個體的和特定群體的經驗背景中展開。作為經驗層面的行動研究，需要教師發展自己的課程，不斷地進行情境再造和經驗重組，持續進行藝術的再創造，敘述自己的課程教學故事。這時從教育經驗中提煉出的觀點往往有其獨特的價值和差異化特征，如果長期在某一專題領域開展系列研究，便容易形成鮮明、個性化的教育主張。

三、從教師研究成果評價取向看提升教師研究成果水平的路徑

1.拋棄不合理覬覦，回歸正當性訴求

既然中小學教師做研究及其成果特點區別于專業教科研，那么，對教師研究成果的評價與對專業教育理論研究成果的評價在價值取向上應有所側重和區別，從而在教育界（包括各類專業評審）形成對教師研究成果的合理訴求。對中小學教師研究成果的評價，不應當覬覦貢獻一個新的概念，產生一個新的研究范疇，或者形成一套系統原理，應在目標導向上體現三個統一：研究、學習與工作的統一；研究過程與結論的統一；研究實踐與結果表達的統一。因此，賦予教師研究成果的評價期望（標準）的合理訴求，應突出兩大要素：一是通過一個（乃至幾個）鮮活的案例描述，對實踐意義有一個樸素的詮釋和理解；二是通過基于實踐的觀念提煉和主題概括，提出一個源于實踐的真知灼見。一句話，一個好的教師研究成果，就是一個好的實例加上一個新穎的觀點闡述，即“見解+依據”。比如對于教學案例來說，就是一個生動的故事加上精彩的點評，對于論文來說就是“觀點+例子”。

2.“做”好案例，勤于表達

案例能夠很直接、形象地反映教育教學的具體過程，具有很強的可讀性和操作性。一篇好的原創性案例，可以勝過許多泛泛而談，能夠見微知著，誠如顧泠沅所說，教師往往“寧信生動的事實，不信模糊的概念”。大多教師往往看過一篇文章以后，留下記憶的只有生動可靠的實例，而不是那些空泛的議論。

既然對教師來說，“好文章”離不開一個好的案例，這就要求教師首先是“做”（實踐），而不是“寫”（論文），這完全契合了教師教科研“為了改進實踐”的初衷，也是學校領導所樂見的，也正說明“好文章”首先不是“寫”出來的，而是“做”出來的。這對一線教師來說并不難，教師擅長實踐，對實踐的描述容易上手，能夠比較自然地運用自己所熟悉的思維和表達方式來進行研究和交流，非常適合有豐富實踐經驗的一線教師來寫作。因此，教師要勤于記述，善于表達，把寫好教育案例作為教師做研究的重要環節和基本功，以日臻嫻熟，得心應手。

3.提煉主題，揭示價值

對教師來說最不善于的是通過理性分析和價值判斷提煉主題，將自己實踐的經驗提煉上升為教育理念，這也正是教師研究個人間水平差異所在。因此，提升教師研究成果水平的關鍵在于主題的提煉、升華。提煉主題的過程實際上是一個深入思考和研究的過程。從原始材料到成熟的案例，有時需要反復的修改加工，案例的主題就在這個過程中逐漸清晰和明朗起來。作為一項研究的起因，最初的寫作（記述）沖動是某一實踐情境（如成功課例）的偶獲，或問題解決策略的創生，而主題的頓悟和清晰化，則是研究的深入和發展。最終決定教師研究成果水平的，是研究過程和經驗概括所揭示的深刻道理和主導價值。

如何從已有的素材中抽取并提煉出合規律性的認識呢？這就需要教師善于尋找理論與信息的支持，在學習中優化自己的知識背景，學會將研究的問題、矛盾用教育原理轉化為研究的主題和見地。具體地說，中小學教師借鑒教育理論生成自己的主題（或觀點）的主要方法是：

（1）派生性闡釋：即運用教育原理來解釋某個個別的教育現象或案例，或提供一個新的例證，使之具有規律性意義和價值，同時也使已有的教育理論得到進一步驗證，使其能夠“接地氣”。

（2）擴展性分析：它比上面的推衍要深入一層，是運用教育理論來引申分析教育現象或事件，衍生新的假設、命題。這些新的理性分析不只是為已有的理論提供新例，而是試圖充實、豐富、擴展它，使它延伸分化出新的命題。

（3）遷移性創建：把其他領域相關的知識原理遷移應用到自己新的情境中去，通過借用相關學科知識或相關理論為己所用，進行一定的創新性建構，同時，也包括嫁接或移植他人的經驗進行再創造，以利于提出或上升為適合教育實際的新的指導性原則或原理。

（4）機制性揭示：對來自教育實踐的感性認識進行回溯研究，探求經驗形成過程中的各種因果聯系，揭示“經驗”內在機制。就是首先弄清其實踐起始所面臨的問題，然后再考慮和分析這些問題以及實踐者所采取的措施、達到的效果之間是否有著內在的邏輯關系，據此進行經驗事實的機制性揭示。

（5）邊緣性結合：在相關問題的“邊緣區”“交叉點”或“結合部”尋找盲區，積極進行創新實踐，并結合實踐經驗進行綜合分析和關系解讀，開展邊緣結合性探究，使相關問題獲得更清晰的認識。這往往可以取得細部性突破和觀念上的建樹，也利于相關問題的實踐不斷深化。▲

[1][3][4]鄭慧琦，胡興宏.教師成為研究者[M].上海:上海教育出版社,2005.

[2]溫儒敏.語文課改要摸清底細,直面問題[J].課程·教材·教法，2003(2):36-39.