“導師小組”引領鄉村教師專業成長

謝安平

教師的專業成長需要自我自覺意識，也需要交流、示范、督促、展示等外部因素相對持久的影響。近十余年，隨著生源巨幅縮減，鄉村小學數量呈幾何級數減少，僅存的鄉村小學也基本銳變成只有十幾名學生，一二名教師留守任教的教學點。這些教學點在方便鄉村孩子就近入學的同時，也存在各種問題。其中，教師的專業成長是一項重大問題。

在專題調研的基礎上，我們自2014年春季正式啟動了鄉村教學點教師專業能力提升工程，對全市鄉村教學點教師開展教學技能全員提升培訓（培養）。其中的一項措施是綜合組合學科，組建導師小組，分組對教學點的教師進行為期三年的“結對培養”。經過一年多實踐，導師小組在鄉村教師專業發展中的優勢逐漸顯現。

一、形成向“導”效應

“課例引領的指導是最好的專業成長指導。”

教師在專業成長的過程中，其專業發展的方式首選“有課例的專業引領”。選擇經驗豐富的導師，擔任教師專業成長的指導者，有利于導師結合日常的教學，通過具體課例對受訓者進行教學的示范、剖析、反思與總結，幫助受訓教師有效積淀教學經驗，鍛煉教學技能，快速提升教學能力。

我們選擇了省特級教師、省學科帶頭人、設區市骨干教師及名師工作室核心成員、副高級教師等50余人組成“名師導師團”，整合為19個導師小組，對全市30余個鄉村教學點，總數120名教學點教師進行為期三年的“結對培養”。市教育局制訂了明確的《導師職責》，師徒雙方根據具體需求簽訂了《師徒培養協議》，明確了指導的方式、途徑和培養的預期目標。

這些導師理論與實踐雙修，來源于一線，在本地具有較高知名度，是教師身邊專業成長的榜樣。他們的成長過程及專業引領效應對教學點教師，尤其中青年教師具有極強的導引力。學生成長過程中的“向師性”特征，在教師群體中也同樣顯效。

例：第G組導師小組由三名導師組成，結對培養最偏遠鄉村的六名教學點教師。其中組長吳老師是設區市名師工作室核心成員，負責語文與思品學科指導；而負責數學、科學學科指導的徐老師與負責英語、信息技術指導的林老師均為省學科帶頭人、副高級教師。在每學期兩次的下教學點指導中，三位導師除了精心上好示范課之外，同時認真與教學點老師交流教學心得，細致地指導修改教案，耐心幫助分析日常教學問題，提出解決方法，并即時現場示范、嘗試及驗證。他們用大量自身的課例和經驗為六位老師解決了眾多教學困惑，具體而實在，針對性極強，效果好，從專業及情感各方面贏得老師們的高度信賴。

二、重建專業自信

“內心的強大是一切自強的本源。”

教學點老師的專業成長除了受各種客觀因素影響外，核心因素在于專業自信的不足。由于長期在相對封閉的環境中承擔多學科教學，缺乏必要的教學信息溝通、有效的專業引領和合作研修，這些留守型教師在專業成長陷于停滯，甚至退化的同時，還伴隨著專業成長信心的日益衰落。而帶著明確培養目標的導師小組支持行動，使得受培教師的專業成長自信得以重新喚醒。

首先，導師小組實行培養目標責任制。市教育局根據培養工程總體目標制訂了具體的《導師職責》，從教學設計、教學實踐、教學技能、教學反思、教學總結等方面制訂了具體的量化管理細則。

其次，導師根據受培教師具體的成長需求，雙方簽訂具有明確培養目標的《師徒協議》，針對性極強的培訓目標及指導方式，使得受訓的教學點教師重新燃起專業成長的希望之火，重塑成長信心。

再次，榜樣的力量是無窮的。導師小組成員都是本市、本鄉成長起來的名師，許多導師就是從鄉村學校成長起來的，不少導師原本就是受訓教師既往的同事、同學，更有甚者還有的是這些受訓老師的學生。導訓雙方曾經相互伴隨著一同成長，現在一方以導師身份到教學點共同研究課堂教學，對曾經的同事（同學、老師）進行指導，一同備課、聽課、評課、反思改進，對另一方是一種強烈的專業喚醒和成長促進。

例：第Q組導師小組，由2名導師組成，負責某教學點的指導。負責數學和科學學科指導的省特級教師許老師曾在這個教學點（當年為村完小）從教多年，教學點中的四名教師中有兩名是曾經的同事。另一名導師江老師曾兩次獲得省小學語文現場教學比賽特等獎，參加過全國青年教師教學比賽，也是一個從鄉村教學點走出來的青年名老師。兩位導師結合自身在教學點執教的經歷及專業成長的經驗，針對該教學點實際情況，分別為四位老師量身訂制專業發展三年規劃，獲得老師們的高度認同和積極配合。老師們的專業成長自信得以有效提升，更加注重教學思考與反思，其中一名年輕老師在今年六月的設區市語文優質課現場教學比賽中獲得二等獎，成為第一個以教學點教師身份參賽并獲得好成績的選手。

三、成長行動持續

“成功的唯一辦法就是持續做，并做好一件事。”

培育教師的專業自覺，才能有效地保持教師專業成長的持久動力。“導師小組”常年跟進的指導方式，較為有效地保證了受訓教師在專業成長全過程中保持專業的自覺行動。

由于教學點散居深山老林之中，信息“刺激”貧乏。常年缺乏外來專業“刺激”的教師，其專業成長自信喚醒之后，如果未適時予以一定頻度的刺激，往往很快再次陷入“專業沉睡”之中。為了克服這種現象，各導師小組分別采取各種方式持續刺激，以保持受訓教師專業成長的持續行動過程。

例：由兩名導師組成的第F組導師小組，負責指導一個教學點的五位教師。組長范老師是設區市名師工作室核心成員、副高級教師，與省學科帶頭人黃老師均擅長課題研究。他們通過剖析教學點五位教師的教學實際，從指導課題研究入手提升老師。該小組一個學期三次下到教學點，分別從課堂教學診斷存在的問題，引導發現問題產生的實質，尋找解決問題的辦法等方面指導教學點老師開展小課題研究。經過多輪次整合，幫助該教學點形成了《數字化資源背景下農村教學點課堂教學效率提升實踐》課題報告，并于今年五月成功通過市級審核，被立項為市級基礎教育研究課題，是農村教學點首次成功立項的市級研究課題。

目前，該小組主要以該課題為抓手，圍繞課題研究進程開展課堂效率、教學設計、教學反思、撰寫教學經驗等一系列專業指導。

四、導師飛速成長

“人是在履行責任的過程中成長、成熟起來的。”

我們組建教學點教師專業成長“導師小組”，是根據教學點學科多、教師少及小學教育需要多學科綜合實施的實際出發的。選擇導師以本土名師為本，遵循“分工協同、學科互補、技能互補、經驗互享”的原則組合，力求各小組都能開展全方位的學科指導。

這些導師在單項學科領域具有較好的教學建樹，同時又有多學科教學的經驗。“導師小組制”將多位導師的教學特長有機組合，導師之間的學術觀點，教學技能，教學經驗得到較好的互補，既有利于整體提升受訓教師，同時也促進導師們梳理自己的教學實踐，將零散的教學經驗系統化，形成自己的教學特色。這種共同職責指向下的名優教師之間對教學實際問題的展示、交流、切磋，使得小組內的導師更容易得到提升。

例：第N組導師小組，由鄭老師、楊老師（女）、楊老師（男）三位老師組成，分別對語文與思品，體育與數學，音樂與美術六個學科進行指導。其中培訓項目首席導師之一的鄭老師是國家級骨干教師、省學科帶頭人，兩位楊老師均為設區市骨干教師。三位導師下教學點指導的過程中相互配合，在共同指導備課、授課、聽課、評課及經驗總結的過程中，相互汲取同伴的教學經驗，取長補短，與受訓對象一起成長，取得較好效果。鄭老師于2014年9月被評為省特級教師，楊老師（女）也于同月晉升副高級教師職稱。

農村教學點教師無疑是當今中國教育最底層、最薄弱、最弱勢的教師群體，這個群體在專業成長過程中，最缺乏的是專業光明的照耀，最需要的是專業培訓及成長支持。組建“導師小組”開展責任制下的教育教學指導，使得他們能夠在優質課例的引領下，在名優導師長期行為的指導跟進中，與名師同備課，同研討，同反思，同實踐，同成長，無疑能夠最好地促進他們的專業發展。

（作者單位：福建永安市教師進修學校）

責任編輯 黃佳銳