基于CIPP模式的高職計算機類專業課程評價體系構建與實施

楊鵬 余明輝

摘 要：針對當前高職課程評價中存在的評價體系不完整、評價標準不科學、評價方式不合理、評價主體單一化等問題，全面探討高職課程的評價內容、評價標準和評價方式等，構建基于CIPP模式的高職計算機類專業課程評價體系，并制定具體的實施方案應用到教育教學中。

關鍵詞：課程評價；CIPP模式；評價體系構建

中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A

1 引言（Introduction）

課程評價內涵是由“課程”和“評價”的含義共同決定的，“評價”決定方法和屬性，“課程”決定對象和內容[1]。由于“課程”和“評價”的含義是動態的、變化的，隨著社會的發展不斷更新和豐富，隨著人們認識的深入而有不同的定義角度和側重點，因此，國內外對課程評價內涵并沒有統一的描述。國外具有代表性的觀點包括：英國課程專家凱利認為，課程評價是評估任何一種特定的教育活動的價值和效果的過程；美國課程論專家比徹姆認為，課程評價包含判斷課程系統的效果和所規劃的課程的效果的那些必要的過程；有“課程評價之父”美譽的美國著名課程論專家拉爾夫·泰勒則認為，課程評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。而國內學者對課程評價的定義，具有代表性的一種描述是：所謂課程評價，就是以一定的方法、途徑對課程計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點做出判斷的過程[1]。

2 高職課程評價的現狀（Current situation of higher

vocational curriculum evaluation）

國際上許多職業教育發達的國家，通常有專門的組織機構對專業及課程進行統一的評估和考核評價，以確保專業建設水平和人才培養質量。如英國，在國家教育體系框架內，Edexcel機構負責BTEC九大專業門類上千門課程的考核評價，學校按照該機構制定的課程標準（含評估標準）組織實施教學，因評估體系和質量監控體系的科學完整，其專業及課程證書得到全球100多個國家的認可。這種全國統一的課程評價標準和第三方評價方式在澳大利亞、美國、德國和法國也廣泛應用，并取得良好效果。在國內，一大批專家學者在近幾年對人才培養質量評價、課程考核評價方式改革等問題進行探討，取得了不少成果，但這些問題大多僅限于學術探討，沒有很好地實施或者局限于學者們所在院校等狹小范圍內實施，以至于在國內缺乏相對統一的專業及課程評價標準，導致各地、各學校專業建設水平及畢業生質量良莠不齊。目前國內高職院校的課程評價還存在著諸多問題，主要表現為以下四個方面：

（1）課程評價體系不完整。將課程狹義地理解為某個具體的學科教學，課程評價主要集中在課程實施過程和課程實施效果的評價，缺失了課程開發和課程設計環節的評價，忽視了課程評價的系統性，無法達到改善和發展課程的目的。

（2）課程評價標準不科學。將課程評價窄化為學生的學業評價和教師的教學水平評價，評價指標多年不變，忽視了高職課程評價標準的職業性和動態性，其中的學業評價主要強調對學生專業知識和技能的考核，缺少對學生職業道德、溝通表達、團隊協作等職業素養的評價，不利于學生職業能力的培養；教學水平評價則主要考查教師的課堂教學質量，缺乏對教師課程開發與設計、課程建設與研究等專業能力的評價，不利于教師教學能力的提高。

（3）課程評價方式不合理。將課程評價固化在課程實施之后進行終結性評價，關注的是課程計劃實施的有效性，忽視了課程評價的過程性，缺少以改進現行課程計劃為目的的形成性評價[2]。課程評價過分注重量化評價方式，忽視了課程評價的復雜性，強調從數量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效，缺少能夠全面揭示和描述評價對象各種特質的質性評價[2]。評價的參照標準主要采用相對評價或絕對評價，忽視了課程評價的差異性，缺少能夠將評價對象的過去與現在進行比較或者把某一對象的各個側面相互進行比較的個體內差異評價[2]。

（4）課程評價主體單一化。將課程評價主體局限于校內人員，課程評價主要是學校主管部門和教師參與，作為課程學習者的學生和課程受益者的用人單位沒有成為課程評價的主體，忽視了課程評價的多主體性，評價角度受到限制，無法對課程進行客觀全面的評價，不利于課程問題的發現和改進。

3 高職計算機類專業課程評價體系構建的思路

（Thoughts on the construction of curriculum

evaluation system for computer-related majors

in higher vocational colleges）

3.1 高職課程評價體系構建的原則

課程評價體系是指圍繞課程開發設計、課程開設條件、課程實施過程、課程實施結果而構建的一整套能夠對課程價值做出定性、定量價值判斷的指標系統[3]。針對目前高職課程評價普遍存在的問題，構建客觀、科學的高職課程評價體系應遵循以下原則：

（1）課程評價體系系統化

廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。在高職教育活動中，課程是培養人才的基本單位與直接載體，課程評價是引導和鑒定課程開發、建設、實施全過程及其結果的重要手段，更是課程質量的保障，是課程反思和課程創新的推進器[4]。基于課程評價的系統性特征，課程評價體系至少應該包含以下幾個環節：課程開發的評價、課程設計的評價、課程實施過程的評價以及課程實施后的效果評價，這些環節相互關聯、相互影響、相互作用，有利于客觀、全面地對課程做出價值判斷，其評價結果也是完善和發展課程的重要依據。

（2）課程評價標準科學化

職業教育的目標就是以就業為導向培養高素質技能型人才，高職專業課程的開發通常是按照“專業調研→確定職業崗位群→分析典型工作任務→確定職業能力標準→構建以職業能力為核心的課程體系”的路徑來進行，課程目標和教學內容都是依據崗位工作任務和職業能力要求來設定。因此，高職課程評價標準具有顯著的職業性，在課程評價過程中遵循崗位職業能力標準是建立科學的課程評價標準的核心。此外，職業教育的特點決定了課程是變化的、發展的，科學的課程評價標準也應隨之變化和更新，突出評價的發展性功能和激勵性功能。

（3）課程評價方式合理化

隨著高職基于項目教學的課程改革持續升溫，大多數課程是基于工作過程或工作情境來設計和組織，這就要求課程評價要突出過程性，對學生的學業評價不僅限于終結性評價，要采用形成性評價和終結性評價相結合的方式兼顧過程和結果，實行多次評價、隨時性評價等方式。考慮到課程評價的復雜性，評價方式要由單一的量化評價發展到量化和質性評價相結合的評價，不僅關注評價的分值，還要分析分值背后的真實情況和成因。此外，課程、教師和學生等評價對象都具有差異性，評價方式要從簡單使用相對評價或絕對評價發展到整合個體內差異評價，提倡對不同的評價對象采用不同的評價方式。課程評價的方式是多樣的，合理的課程評價方式是不局限于某一種固定方式，而是根據課程自身的特點和評價標準綜合運用多種評價方式，為改進課程實踐提供可靠的依據。

（4）課程評價主體多元化

課程評價對象的范圍很廣，包含了課程開發、設計、實施、結果等相關課程要素以及參與課程活動的教師、學生、學校。為了獲得客觀全面的課程評價信息，必須實現課程評價主體的多元化，既包括參與課程實施的專業教師和在校學生，又包括專門負責評價課程的教學督導、課程專家、行業企業專家，還應包括用人單位和畢業生，建立由學校、教師、學生和社會共同參與的評價機制。

3.2 CIPP評價模式

構建客觀、科學的高職課程評價體系需要基于先進的課程評價理論與方法，目前國內外相關研究中比較流行的評價模式有：目標評價模式、外觀評價模式、CIPP評價模式、回應性評價模式等，其中的CIPP模式應用最為廣泛。CIPP評價模式也稱為決策導向或改良導向評價模式，是由美國著名教育家斯塔弗爾比姆（D.L Stufflebeam）及其同事提出，其名字“CIPP”是由Context Evaluation（背景評價）、Input Evaluation（輸入評價）、Process Evaluation（過程評價）和Product Evaluation（結果評價）的英文首字母組成的縮略詞[5]。斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為管理者做決策提供信息服務的過程；評價最重要的目的不是證明，而是改進。CIPP模式強調是為決策者提供改進教學計劃的依據，使具體的課程方案更加符合實際，而不是簡單地評價一個課程方案的好與不好[5]。

CIPP模式將評價過程劃分為四個步驟：（1）背景評價就是在特定的環境下評定其需要、問題、資源和機會[6]，即對方案提出的背景及方案目標的依據的評價。（2）輸入評價是在背景評價的基礎上，對達到目標所需的條件、資源以及各備選方案的相對優點所做的評價，其實質是對方案的可行性和效用性進行判斷[6]。（3）過程評價是對方案實施過程中作連續不斷地監督、檢查和反饋[6]，通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題。（4）結果評價是對目標達到程度所做的評價，包括測量、判斷、解釋方案的成就，確證人們的需要滿足的程度等[6]。

CIPP評價模式是過程取向課程評價的典型代表，將教師和學生在課程開發、實施以及教學過程中的全部情況都納入到評價的范圍之內，強調評價者與具體情境的交互作用，主張不論是否與預定目標相符，與教育價值相關的結果，都應當受到評價[2]。CIPP評價模式的核心思想符合當前高職課程改革的基本理念，適合作為高職課程評價體系構建的基本框架。

3.3 基于CIPP模式的高職計算機類專業課程評價體系

構建

計算機類專業是典型的技術性專業，具有實踐性強、技術更新快的特點，構建以職業能力培養為核心的專業課程體系以及與之相適應的課程評價體系，是高職計算機類專業人才培養體系建設的重要內容。為了解決目前課程評價中存在的某些共性問題，基于課程評價體系系統化、課程評價標準科學化、課程評價方式合理化和課程評價主體多元化的原則，本文引入CIPP評價模式作為基本框架，提出如圖1所示的高職計算機類專業課程評價體系。

該評價體系將課程評價劃分為背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價四個階段，分別對課程開發、課程設計、課程實施和課程效果進行客觀全面的評價，并根據課程效果的評價結果對課程開發、課程設計、課程實施給予及時反饋，發現和改進課程問題，為完善和發展課程提供依據。

4 高職計算機類專業課程評價體系的實施

（Implementation of the curriculum evaluation

system for computer-related majors in higher

vocational colleges）

廣州番職院已在計算機類專業的多門平臺課程和核心課程上引入了基于CIPP模式的課程評價體系，下面以作者承擔的軟件專業的大型數據庫課程為例，闡述該課程評價體系的實施過程。

4.1 背景評價

背景評價是課程評價的基礎，主要針對課程開發階段進行評價，具體的評價內容包括：是否需要在軟件專業中開設大型數據庫課程？該課程的性質和作用是什么？該課程的目標是什么？該課程在軟件專業課程體系中處于什么位置？該課程開設已有的基礎如何？背景評價的標準主要是圍繞軟件專業人才培養目標和專業相關職業崗位群的任職要求，評價大型數據庫課程開設對學生職業能力培養和職業素養養成的作用，判斷課程目標與行業企業、學生需求的相符度。參與評價的主體是學校管理部門、行業企業專家、課程專家和專業教師，主要采用診斷性評價方式，以質性評價為主、量化評價為輔，運用座談法、訪談法、頭腦風暴法、問卷調查法、文獻資料法等多種手段收集評價信息，完成對大型數據庫課程開發的評價。

在背景評價階段，我們的主要做法是：在前期專業調研的基礎上，邀請軟件專業指導委員會專家召開論證會，分析軟件專業人才的社會需求，確定職業崗位群，進行職業能力分析，確定職業能力標準，并根據工作領域重構學習領域課程。在此過程中，明確了大型數據庫是軟件專業的核心職業能力之一，大型數據庫課程的設置符合職業崗位群的任職要求，對培養學生職業能力和職業素養起著主要支撐作用，為專業培養目標的實現奠定良好的基礎。

4.2 輸入評價

輸入評價主要針對課程設計階段進行評價，關注的是課程資源和實施策略的確定，其用意在于形成一個最佳方案，為隨后的課程實施提供指導。輸入評價的具體內容包括：大型數據庫課程設計的理念與思路是什么？現有課程標準的內容是否適用？授課計劃的安排是否合理？課程的教學場所和條件（包括多媒體教室、校內實訓室以及擴音設備、計算機、網絡等）是否具備？課程資源（包括教材、課件、教案、網絡資源）的開發情況如何？輸入評價的標準主要是圍繞大型數據庫課程目標和學生職業能力培養要求，判斷是否有進行基于工作過程的課程設計，評價課程設計與高職課程職業性、實踐性和開放性要求的相符度。參與評價的主體是學校管理部門、教學督導、課程專家和行業企業專家，主要采用診斷性評價和終結性評價相結合的方式，以質性評價為主、量化評價為輔，運用座談法、訪談法、比較研究法、文獻資料法、現場觀察法等多種手段收集評價信息，完成對大型數據庫課程設計的評價。

在輸入評價階段，我們的主要做法是：對專業平臺課程和核心課程實行課程負責人制，邀請行業企業專家和課程專家開展教研活動，組織課程標準研討，并由課程負責人對課程設計方案進行現場說課，參與的專家和同行教師對方案的可行性和效用性進行評價，并給出修改意見或建議。在此過程中，確定大型數據庫課程的設計思路為：采用項目化教學，以工作任務為邏輯主線來組織課程，將完成工作任務所需的相關理論知識和實踐操作構建于項目之中，學生在完成項目的過程中學會如何完成具體的工作任務，在掌握相應理論知識的同時也培養了相應的職業能力。

4.3 過程評價

過程評價是課程評價體系中的核心環節，主要針對課程實施階段進行評價，通過記錄與描述課程實施過程來判斷課程計劃與實際活動是否一致，最終達到調整和改進實施過程的目的。過程評價的具體內容包括：大型數據庫課程的教學內容選取是否符合課程目標？課堂教學設計是否較好地貫徹執行了課程標準和授課計劃？教學方法的運用是否有效？課程教材的選用是否適用？課程作業的布置、批改和輔導是否到位？課程考核方式是否客觀合理？教學環境和條件是否能滿足教學情況？課程教學資源的使用情況如何？教師的教學水平如何？學生在課程學習中的表現如何？過程評價內容包含課程實施的方方面面，涉及的評價對象眾多，評價標準主要是依據課程設計環節確定的大型數據庫課程標準、授課計劃等各類課程方案，判斷課程方案的貫徹和實施情況，評價課程實施與課程設計的相符度。參與評價的主體是學校管理部門、教學督導、課程專家、專業教師和在校學生，主要采用形成性評價方式，以量化評價為主、質性評價為輔，運用現場觀察法、座談法、訪談法、問卷調查法等多種手段收集評價信息，完成對大型數據庫課程實施的評價。

在過程評價階段，我們的主要做法是：學期初進行教學準備工作檢查，檢查授課計劃、講義課件等課程資源完成情況、教材到位情況以及教學環境運行情況；學期中進行期中教學檢查，檢查課程的教學進度、課程資源使用、作業布置、輔導答疑情況以及教師評教情況；學期中進行學生問卷

調查、召開學生座談會，了解學生對課程和教師的滿意度；教學督導和同行教師隨機聽課，現場考察授課教師的教學安排、教學設計、教學組織、師生互動、教學目標達成度，學生的出勤情況和參與教學活動狀態，以及教學設備運行和其他教學環境狀況，并做出客觀記錄和量化評價。在此過程中，學校評估與督導部門負責對收集的各種評價信息進行整理和統計，并及時反饋給授課教師，有利于大型數據庫課程的教學過程改進。

4.4 結果評價

結果評價主要針對課程實施效果進行評價，通過收集課程參與者和管理者的評教、評學數據準確了解課程實施的影響，判斷在多大程度上實現了目標；通過收集課程受益者（畢業生和用人單位）的評價信息深入了解課程實施的成效，判斷課程質量的好壞程度，并以此為依據反饋結果，促進課程、學生和教師的可持續性發展。結果評價的具體內容包括：課程的預期目標是否實現？學生對教學效果的滿意程度如何？教學督導和教師同行對教學活動的認同度如何？學生的課程學習效果如何？課程是否滿足了相關工作崗位的需求？課程對培養相關職業能力是否有效？畢業生和用人單位對課程重要度以及滿足度的評價如何？課程最需要改進的地方有哪些？課程建設取得了哪些成果？如何對課程進行持續改進？結果評價是從多維度、多角度進行，涵蓋了課程教學效果、學生學習效果、課程有效性和課程建設評價，其評價標準具有綜合性，需要與背景評價、輸入評價和過程評價階段的信息聯系起來，以崗位職業能力培養為核心來評價目標的實現程度和成果的有效性，并對課程的職業性、實踐性、針對性、有效性、開放性和創新性進行價值判斷[4]。參與評價的主體是學校管理部門、教學督導、行業企業專家、專業教師、用人單位、在校學生和畢業生，主要采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，以量化評價為主、質性評價為輔，運用座談法、訪談法、現場觀察法、問卷調查法、比較研究法、經驗總結法等多種手段收集評價信息，完成對大型數據庫課程實施效果的評價。

在結果評價階段，我們的主要做法是：對課程教學效果的評價采用學生評價、督導評價、同行評價、社會評價等多種方式進行，不同角色的人員有不同的觀察角度，這樣的評價結果更加客觀合理；對學生學習效果的評價（學業評價）注重考核學生的職業能力和綜合職業素養，改革傳統的以終結性評價為主、“以分為本”的評價方式，引入形成性評價，建立知識40%+技能40%+職業素養20%的考核方式，將對學生的考核評價延伸至整個教學過程中；對課程有效性的評價主要通過問卷調查和現場走訪的方式，對畢業生和用人單位進行課程設置合理性、重要度和滿足度的評價，因為他們是課程的直接利益相關者；對課程建設的評價主要參照各級精品課程、精品資源共享課等優質課程的評審指標，對課程設置、教學內容、教學方法與手段、教學隊伍、實踐條件、教學效果、特色與創新等方面進行全面評價。

5 結論（Conclusion）

課程評價體系的建立是職業教育改革的重要一環，評價標準的科學性、評價方式的合理性、評價體系的完整性對專業建設及人才培養質量具有重大影響。本文提出構建基于CIPP模式的課程評價體系，并應用到計算機類專業課程實踐中，力圖解決當前高職課程評價中存在的評價體系不完整、評價標準不科學、評價方式不合理、評價主體單一化等問題，為高職課程評價改革提供有益參考。

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作者簡介：

楊 鵬（1978-），女，碩士，副教授.研究領域：數據挖掘，軟

件測試.

余明輝（1965-），男，碩士，教授.研究領域：中高職教育銜

接，計算機網絡技術.