課程與教學論本土化發(fā)展的問題與路徑探究

鄧麗 李山林

內容摘要：課程與教學論本土化是應對國際化課程與教學論挑戰(zhàn)，解決我國目前課程與教學改革中出現(xiàn)的新問題，推進我國課程與教學理論發(fā)展的需要。在繼承傳統(tǒng)課程與教學理論的基礎上借鑒國外課程與教學論思想，并進行創(chuàng)造性轉化以及開展課程與教學實驗并對其經(jīng)驗進行理論概括與提升，是課程與教學理論本土化發(fā)展的必然路徑。

關鍵詞：課程與教學論 本土化 發(fā)展路徑

一.課程與教學論本土化提出的現(xiàn)實背景

自20世紀初我國教育學界掀起向西方學習的熱潮以來，赫爾巴特五步教學法、杜威經(jīng)驗課程觀、道爾頓制、設計教學法等西方課程與教學理念先后被引進國內，極大地促進了本土課程與教學的實踐探索與理論研究。但是伴隨著民族文化主體意識的覺醒和近幾年新課程改革的不斷深入實施，課程與教學本土化的呼聲也日益高漲。表現(xiàn)為重外國輕本土，重現(xiàn)代輕傳統(tǒng)，重素質輕知識等。許多學者紛紛指出，單純地對西方課程與教學論的簡單移植與借鑒已經(jīng)不能很好地解釋并解決中國學校教育的實踐問題，主張急需發(fā)展課程與教學的本土化，重建中國課程與教學本土理論與話語體系，來更好地指導我國的教育實踐。

二.課程與教學論本土化發(fā)展的必然性

1.指導課程與教學改革實踐的客觀需求

我國基礎教育課程教學改革要進一步深化發(fā)展并取得良好的成效，迫切需要符合我國的文化傳統(tǒng)和基礎教育實際，能夠指導課程與教學實踐的理論即本土化的課程與教學理論。

2.適應課程與教學理論發(fā)展的內在需求

課程與教學論的本土化不僅是我國課程與教學實踐的呼喚，也是課程與教學論學科自身發(fā)展的內在需求。遺憾的是，我國的各種課程與教學論著作及其教材里大多是西方教育家的名字以及對其理論大量的引用，卻很少看到中國教育家的名字及其課程與教學論的介紹。但是不可否認的是，建設具有中國特色的本土課程與教學論的努力，自近代引進西方課程與教學之時就開始了。時至今日，課程與教學論本土化建設的理論工作者們還在繼續(xù)努力并且不斷發(fā)展、探索和完善。

三.課程與教學論本土化發(fā)展的具體路徑

1.對傳統(tǒng)課程與教學理論的繼承與創(chuàng)造性轉化

很多專家學者在對我國傳統(tǒng)的課程與教學論進行研究時都給予了高度評價：與同時期國外課程與教學論思想相比，中國傳統(tǒng)課程與教學論系統(tǒng)性更強，體系更完善，抽象性更高。在辯證繼承的同時，還需要發(fā)揚創(chuàng)新精神，所謂創(chuàng)新就是要創(chuàng)造、發(fā)展、更新、超越，推進課程與教學論向前發(fā)展，創(chuàng)造出具有中國特色的、符合現(xiàn)代性標準或具有現(xiàn)代性內涵的、民族特色的本土現(xiàn)代課程與教學論。唯有在繼承的基礎上進行創(chuàng)新與超越，一個民族的文化教育思想才能發(fā)展，永葆生機活力。

2.對國外課程與教學論思想的吸收與創(chuàng)造性轉化

課程與教學理論與實踐的發(fā)展都與各國自身的經(jīng)濟社會發(fā)展、傳統(tǒng)觀念、文化差異等因素密切相關。即使是科學的教育理論，也還是有個適合本土的問題，必須切合本國的具體情況。失去了與國際接軌的本土化基礎，就沒有了與國際交流的必要。所謂創(chuàng)造性轉化，就是要對引進的東西進行加工改造，變成自己的。只有對外來的事物進行一番適應本國的土壤和氣候從而扎根開花的即適切性的改造加工，賦予其適合本國情況的形式和內涵，才能使這些事物真正轉化成為本土的事物。

四.總結

課程與教學論的本土化發(fā)展問題的研究事關教育大業(yè)的進步。怎樣開發(fā)課程、實施教學，推進和實現(xiàn)中國當代課程與教學論從理論基礎、概念范疇、理論體系到建構范式的整體創(chuàng)新，理應成為新時期教育研究者和實踐者不斷追問和努力解決的新問題，呼喚中國教育理論研究者和實踐者協(xié)同進行更具“中國化”的開創(chuàng)性的研究和實踐。

參考文獻

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[3]邢紅軍.中國基礎教育課程改革：方向迷失的危險之旅[J]教育科學研究，2011（4）：5-21.

（作者單位：湖南科技大學教育學院）