高中英語教師課堂話語改進建議

李宇航

【摘要】教師話語是直接影響著教育教學的質量和水平，對于語言教師尤是如此。本文在前期針對高中英語課堂教師話語的研究基礎上從六個方面提出改進建議，意圖對高中英語教師課堂話語有效性提升有所啟示。

【關鍵詞】高中英語;課堂話語;建議;趣味性;問題質量;等候時間;課堂交互;教師反饋

國外學者從二十世紀五、六十年代就開始系統、深入地觀察、研究課堂教學，考查影響課堂教學有效性的各種因素。研究教師話語是研究課堂教學效果的重要途徑之一。馬卡連柯說“同樣的教學方法，因為語言不同效果就可能相差20倍”。教師話語體現的是一個教師的文化素養，情感態度，價值觀及其教學哲學和理念，其中既包含了學術信息也體現了育人功能。英語教師的課堂教學語言直接影響到教學的質量和水平。本文在前期研究的基礎上試圖對高中英語教師的課堂話語形式和技巧提出幾點建議，希望能帶來一點啟示，從而幫助英語教師有效引導和組織學生積極參與各種交際活動，為其創造交流信息，表達思想的環境和機會，使其通過交際互動和意義協商促進語言習得。

一. 語料素材

本文的前期研究以2009年上海市兩節優質展示課視頻錄像和本校三節家常課為語料素材，由筆者觀察，錄音，和轉寫五位英語教師所有課堂話語，從教師話語的數量，提問方式，提問等待時間，師生交互和教師反饋幾方面進行數據的統計和分析，發現問題進而提出改進建議。

二. 觀察分析

根據課堂觀察和文字轉錄顯示，五位教師語音語調規范，語速較為適中，語言流利，都能準確使用基本的詞匯和表達方式，基本上都有重復和提問等候時間。其中T1和T2（為展示課授課教師）所用語言句式豐富，準確具有可理解性。雖然均為換班上課兩位教師并不熟悉學生狀況，但是展示課當天的班級來自于上海市一所知名重點中學，學生英語水平普遍較高，因而對于教師語言理解方面存在問題較少，即便偶有教師語言輸入過難，教師也能及時捕捉到微妙的課堂反饋信息，及時調整簡化或轉述自己教學語言，教學環節的設計圍繞著學生的情感認知水平，環環相扣，通過師生交互比較順利地實現溝通，解決了學生的疑惑，激發了學生想要表達的欲望，避免了“沉默”和“冷場”的發生，有效地實現了語言的輸入和輸出;

比較之下，T3教師在講解一些難點少有停頓、重復，使學生的理解產生障礙;T4教師所設置問題過多停留在展示性問題上，缺少趣味性和對于學生智力的挑戰，因而，課堂氣氛略顯得沉悶，影響到學生語言的輸出。T5 教師比較之下，使用的語言簡單明了，具有可理解性，但是表達方式缺乏相應變化，評價語言單一不夠豐富，因而互動過程略顯沉悶，使課堂節奏略顯緩慢。

三.改進高中英語課教師話語的建議

教師的課堂話語對語言知識的傳授和學生的語言習得都是極為關鍵的。這是由于教學內容只有借助于完美的教師話語的組織和講授才能達到理想的教學效果。尤其對于漢語語境下學習的中國學生，教師話語本身在課堂教學中還起到目的語使用的示范作用，是學生獲得語言輸入的重要途徑。（Nunan，1991）。因而，筆者建議不妨從下述幾個方面進行著眼改進。

1. 增強教師講授話語的趣味性

Krashen的輸入理論指出：教師的輸入語言既要適應一個班級大多數學生的實際需要又要避免使用過難的詞匯和語法結構，應使其具有可理解性又要略高于學生的現有水平。此外從應用語言學和教育心理學的角度來看，只有學生主動積極地參與的教學才可能取得成功。因而教師話語在保證其準確的知識性的同時怎樣用生動趣味的語言去表述是一個值得花時間去思考的問題。筆者建議教師應該在進入到課堂之前就有非常明確的教學目標，并精心設計和運用教學語言，循序漸進增加話語的難度，添加新內容，并使其富有趣味性和吸引力。盡可能創設出真實的語言交流環境并與實際生活相結合，充分調動學生的情感內因等非智力因素，通過趣味的教師話語活躍課堂氣氛，保持學生的新鮮感。

2.提高問題質量

課堂提問是課堂教學中最有研究價值的一部分，體現在至少兩方面：一. 教師可以通過提問使學生參與交流獲取信息，并且通過提問和交互過程使學生自覺調整自己的語言，促進語言輸出，也是教師輸出信息并獲得反饋的重要途徑。二.恰當的課堂提問可以使學生自覺生成對自我智力挑戰的愿望，引發其積極思考，培養其獨立探究精神，。

Richards & Lockhart（2008;185）把教師提問的功能歸結為以下六點：① 可以激發并保持學生的興趣;②可鼓勵學生思考并關注于課堂內容;③可以幫助教師澄清學生所說的話;④可幫助教師誘導某一特定結構或詞匯項目;⑤可幫助教師加強學生的理解程度;⑥ 可鼓勵學生更好地參與課堂交際。

五位教師所提出的問題總量實際相差不多，但是T1、T2教師的參考性問題相對所占比例較高而且會巧妙地把展示性問題和參考性問題交叉設計在一起，由淺入深非常有層次感，學生與教師之間話輪轉換較快，在互動間教師多次發起意義協商，進行語言的修正，產生了延時效應，促進了學生的語言輸出。而T3 T4 T5教師的課堂上，雖然教師提出的問題總量似乎差異不大，但是參考性問題設置較少，問題多側重于對文本已提供信息的查找和核對，難以引發深入思考和語言輸出，回答所輻射的范圍也有限，因而產生的效果自然不及前者。

針對這一問題，筆者建議教師課前應根據教學目標精心設計問題，Morgen &Saxton（1991：78）詳細總結了有效問題的一些特征，可供參考對照：

① 能引發真正的好奇心，每一個問題背后一定有一些想知道的意圖;

② 在某種程度上好的問題與教師教學目標和學生經驗有內在的邏輯關聯性;

③ 教師用語有序排列以確保對于教師和學生來說思路都很清晰;

④ 提問的意圖必須伴隨有語音語調和非語言符號的支持;

⑤ 好的問題能夠使人驚奇;

⑥ 好的問題能夠挑戰人的現有思維能力和鼓勵人反思;

⑦ 好的問題被認為是維持說話者之間關系的連續對話的一部分;

⑧ 一個好的問題有道理，有中心內容及清晰及適當的語音語調。

另外，展示性問題可以和參考性問題有機結合，由展示性問題引出話題，參考性問題引發思考。研究表明，以學習者為中心的課堂中參考性問題增多有利于學生交流表達態度思想，刺激語言輸出，促進師生和生生互動交流。Pennyur（1996）指出：作為語言教師，我們提問的動機是通過言語來促進學生積極地使用語言材料。教師應隨時調整提問方式，交替使用展示性問題和參考性問題來使不同水平學生最大程度參與以達到預期的交流目的。

3. 延長等待時間

在提問等待時間上，T1 教師等待時間為1-3秒，T2教師為2-5秒，T1 教師語速較快，且課堂氣氛十分活躍，學生反應快，英語程度好，因而等待時間較短，但并沒有使師生間話輪轉換顯得急迫，反而使課堂節奏顯得緊湊，收到很好的效果。T4教師語言流利，但是學生學情有所不同，教師本人由于趕進度而不愿停頓等候，時常將學生叫起來后又自問自答告終，沒有給予學生足夠的思考和修正語言的時間;T5教師給予了足夠的等待時間，但是由于缺少譬如解釋、重復、舉例、澄清請求等技巧，對語言不流利的學生造成了一定程度的限制，使得課堂顯得拖沓。

Rowe發現，一般情況下教師在提出問題后往往留給學生不足兩秒的思考時間 通過問卷我們發現大半數的學生希望教師能夠給自己足夠的時間去思考，組織、修正語言，獨立回答問題。這就需要教師根據不同學生的實際情況合理調整等待的時間，詳細、清楚、有針對性有指向性的提問以使每個學生都能得到機會進行語言輸出。當學習者被推到能力得極限時，要最大程度促進其語言習得，那么等待時間必須要延長.（Numan，1991：193）

筆者認為，學生應該被給予足夠的等待時間去思考問題。學生回答問題一般經歷如下5步驟：傾聽-理解-回答-并且有時候大聲回答-再度思考并修正。高中生的認知能力正日趨成熟正在由經驗型向理論型發展，由形象思維轉換成抽象思維和邏輯思維。（陳敏，2010）因而適當延長等待時間將給學生更多機會去理解和分析問題并修正語言，這尤其對于中、低水平的學生更有激勵性，避免導致學生對教師的過分依賴和懶惰心理。教師應該根據不同學生的實際情況合理調整等待時間，使每個學生都有語言輸出的機會，使其語言習得能力被最大程度的激發。適當延長等待時間也符合了以學生為本的新課改精神，體現了對學生的人文關懷。

4. ?關注課堂交互鼓勵意義協商

筆者發現，當師生間出現交流困難時，五位教師通常都使用了確認核實、澄清請求、追加提問和誘導鼓勵等方式使交流繼續下去，從而在說話者與對話者之間制造更多協商的機會增加語言的輸出。

筆者認為教師應課前有預設，精心設計互動話題和活動，注意語言調整使課堂呈現交互性。不能單純為了完成教學內容的講解而減少學生思考，討論以及師生互動的環節與時間。知識不是由教師向學生單向傳授的，而是由教師和學生在互動的過程中共同構建的（Nunan，1999）。頭腦風暴（brainstorming）是一種簡單易行的方法。同時教師在設計問題和選擇活動方法的時候應該充分考慮到學生的真實水平和課堂的實際需要，并在活動中給予適時的引導并提供必要的幫助。事實上，這意味著對于教師的語言組織能力，預測和解決問題能力的一個更大的挑戰。

需要特別指出的是，教師的協商方式會影響到學生語言輸出的長度和質量。比如，T2教師通過誘導鼓勵的協商方式給出了學生一部分回答，引導學生把句子補充完整，但是學生卻沒有通過這次交互輸出完整的句子表達，如果教師能再補充一句 “Can you say it again in a complete sentence？” 這樣就會迫使學生輸出一個完整的句子而不是一個單詞從而產生更多的語言輸出，在“正確-錯誤-正確”的認知過程中把語言知識正確地，完整地內化，使語言輸入變為吸收。

5. 注重教師反饋

Chaudron（1998）指出，教師的反饋是學生了解自己目的語言能力或其他語言行為表現的要途徑，更是學生修正話語和提高目的語的有效資源。教師積極的反饋更能幫助學生樹立表達自我觀點的自信心和參與的積極性，增強學生的學習動機。

通過研究課堂錄音轉寫我們發現，英語課堂上幾位教師都能夠采取積極的反饋形式比如表揚，重復加表揚或表揚加點評等反饋方式對學生的回答進行評價。T3教師主要反饋方式為簡單表揚和重復加表揚。學生回答問題之后（多為展示性問題），T3教師簡單表揚，right，good 等等，然后逐字重復學生答案。事實上，有些問題的答案簡單明了，而當教師不斷重復學生答案的時候，可能導致其他學生不再去關注該學生回答了些什么，只等待教師重述答案。此外，我們還發現有學生在一輪對話中只回答了一個“yes”，然后一直站立靜默直到教師自己自問自答結束。而比較之下，T1教師多次采用表揚加點評并追加問題的方式，注重傾聽并引導學生更深思考，不僅就語言內容和形式，更關注于他們的情感態度發展且很少在學生語言輸出的過程中打斷學生或糾正其錯誤，這樣留給學生更多時間和機會去自我修補話語，從而促進了語言的輸出，形成非常自然而又熱烈的氣氛，全體學生高度參與，其課堂效果是顯而易見的。

有研究發現，當教師提供信息豐富的反饋時，學生提出的問題會增加60%，這意味著學生形成了更高一級水平的動機與認知，反饋促成了學習上的良性循環。從與學生的訪談中筆者也了解到，學生更渴望積極的、多樣的、豐富的評價和反饋。針對不同層次的學生，籠統的 good，yes 等已經不能滿足學生的心理需求。教師多使用靈活多變的表揚話語 如 I really appreciate your unique understanding;Good job youve done！ Im very proud of you 等會更帶給學生真實具體的成功感受，因而產生更有效的激勵作用。另一方面，表揚的對象必須是真實的，教師的態度必須是真誠、詳細而且是具體的，它實際上是給學生指明一個方向，要繼續哪些行為，要彌補哪些不足，不能讓提問失去有效性只流于形式。

6. ?注重教師自我學習

學科功底是教學有效性的基本保證，沒有良好的學科功底，沒有對所教學科的全面理解和對各個細節的了然于胸，則很難創設有效的課堂教學。

林潤清在一個調查中發現，受過系統訓練，口語很好且采用以學習者為中心的教學模式的教師更受學生歡迎，教學效果更好。因而，加強教師培訓和教師增強終身學習意識，不斷提升自身口語水平和豐富相關外語教學理論就顯得非常重要，這也是教師駕馭課堂，提升教學有效性的根本前提。