強化過程考核的評價機制探索與改革

楊包生　李云云

【摘要】為適應新形勢下高職教學發展需要，更好地實現培養目標，通過加強教學過程管理，改革一次性結課考試方式，加強學生運用、理解所學知識的日常訓練，注重階段成績的積累，促進學生平時努力學習。在課程考核方式和內容上進行改革試驗。取得了良好學習效果，提高了人才培養質量。

【關鍵詞】過程考核 評價機制

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）07-0024-01

為適應新形勢下高職教學發展需要，更好地實現培養目標，2014年，內蒙古科技大學礦業與煤炭學院開始改革學生學業考核制，實行“以過程性考核為主”的全程緊張學業考核制的教學改革理念和思路。

一、現狀分析

1.考試目的定位不當

考試是評定學生學業成績、檢查教學效果，促進教育目標實現的重要手段。在考試與教學兩者之中，教學目的應起主導作用，考試只是一個檢驗其成果的手段而己。但從現在的情況來看，學生參加考試就是為了得到分數，取得學分，獲得畢業證；教師也僅把考試作為教學的一個環節，認為考試的目的就是為了給學生成績，改完試卷得出分數后，即認為課程結束，教學任務完成。

2.考試內容教師化、教材化

當前的考試內容過于片面，大多數考試只注重學生對知識的領會和運用的測查，而忽視了分析、綜合和評價的測查。主要表現在：（1）考試以單個任課教師命題為主，任課教師只根據自己所講的內容出題，缺乏對教學大綱和知識體系的通盤考慮。（2）教材是教學內容的主要參考材料，而不應是唯一的教學材料。目前高校是圍繞教材的重點或范圍而考，將考試內容變成教學內容的重復，缺乏對學生綜合能力和素質的評價。

3.考試方式單一，考試作弊現象屢禁不止

目前我院課程考試方式單一，閉卷多，開卷少；筆試多，口試、答辯少；理論考試多，技能、實踐操作少；總結性考試多，過程性考試少。同時在評優、評獎、入黨等學生最為關注的一些問題上，學院都與考試成績掛鉤，學生在走出校園之際，學習成績往往又成為用人單位是否接受求職者的重要參考依據，為了考出好成績，學生在考試中常利用各種手段作弊，造成學生成績優劣不分，破壞了良好學風，嚴重影響學院的教學質量。

二、實施方案

為了進一步提高整體教學質量，激發教師參與課程改革的熱情，提升學生的學習動力，注重階段成績的積累，促進學生平時努力學習，學院提出并踐行“營造全程緊張教學，強化過程考核的評價機制”教學改革理念和思路，主要包括：

1.“取消大補考，實行重修”制。

從2014年春學期開始，學院取消大補考，實行重修制，重修不收取重修費用，改變了以往注重考試過程忽視學習過程的狀況，強化學習的過程性長度積累和考核。

2.“不準劃重點范圍，不準出考試重點復習題”制。

為規范教學秩序，加強教風學風建設，提高教學質量，強化學生平時學習過程質量積累，要求教師“不得劃定重點復習范圍，不能提供重點復習題”，期末復習時間應為答疑時間，試卷出題要以教學大綱為基準、以平時授課內容為依據、且難度要適中。

3.“過程性考核為主制”教學改革。

為了提高課堂教學磁性，追求精致化課堂教學，學院實施了“過程性考核為主制”的教學改革，改變學生學習考核方式。改變以往的平時成績占20-30%，期末成績占70-80%，為平時成績占總成績的50%，期末成績占總成績的50%，開展以平時作業、綜合性大作業、階段性測驗、課堂專題討論、團隊作業、教學實踐活動等形式為主的過程性考核。

三、實施細則

1.任課教師可根據實際情況，自愿申報過程考核改革課程，學院批準后，納入《教學過程管理改革課程名冊》，統一管理。

2.凡申報的課程，教學內容應有相對獨立的教學單元，能夠組織階段性考核，階段性考核成績應在總成績中占有一定比例。

3.階段性考核方式可以多種形式，例如：閉卷考試、大作業、小論文、技能測驗等。

4.申報的課程要求弱化一次性結課考試的概念，減小其占總成績的比例，要求不超過50%。

5.學院教學督導將對申報的課程進行全程監控，每學期末進行驗收評價。要求任課教師完整保存所有階段性考核材料，以備學院隨機抽取、驗收檢查，材料不全者，不能通過驗收。

6.對于驗收通過的老師，學院調整其教學工作量，年終計入工作量統計。（課時=標準課時*課程系數，課程系數=1.2）。

7.教師申報的課程，必須符合教學大綱要求，不得因增加階段性考核，擠占課時，隨意縮減教學內容；不得因考核方式靈活多樣，而隨意降低教學要求，如發現上述情況，取消申報資格，給予紀律處分。

8.教學過程結束后，由學院組織學生填寫《課程教學調查問卷》，反饋教學情況。

9.教學督導在整個教學活動中，要參與課程審核、隨機聽課、學生訪談、資料檢查和課程驗收等活動。

四、結論

2014年春學期，礦業與煤炭學院12名教師的13門課程實施了“過程性考核制”，教師精心設計教學方式，有的課程通過“圍圈自述”、課堂問答和討論、課下討論和研討等形式；有的課程通過研討基本原理、閱讀重點文獻、小讀書筆記、完成課程大作業等方法來引導學生進行學術研討，使得教師真正進入了新的角色：服務者和引導者。

通過對已經實施過程性考核的13門課程反饋來看，課程教學過程管理改革的成效還是比較顯著的。現以《金屬塑性加工學》舉例說明，該課程是材料成型與控制技術專業一門重要的專業課，是研究產品原料、生產流程、塑性成型理論、工藝制度制定及生產工藝優化等五方面內容有機結合起來的一門主干課程。由于在教學過程更加注重學生應用知識能力的培養，所以在對本課程中理論計算部分內容，主要通過課堂實例講解，課堂練習，課后作業和開卷考試等方式進行學習和考核，要求學生掌握計算的思路和步驟，能夠為將來進行畢業設計打下堅實的基礎。對于本課程中軋制工藝制定的內容，則通過實例分析，告訴學生制定軋制工藝的思路和步驟，學生通過查閱資料，獨立完成制定典型鋼材生產工藝流程和工藝制度，并以開卷考試的方式進行考核。通過以上應用知識的能力練習，學生能夠熟練掌握和靈活應用所學到的知識。對于必須記憶和掌握的重點知識，通過閉卷考試的方式進行考核。從學生總體成績來看比較理想，平均成績達到74分，90分以上1人，80-89分9人，70-79分21人，60-69分10人，不及格人數2人。這是近年來《金屬塑性加工學》這門課程以來最好的一次，說明通過教學過程管理改革取得了理想的教學效果。

參考文獻：

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[3]李平，宋建軍.對高職院校教學質量控制理論的研究[J].常州信息職業技術學院學報，2007年4月，第6卷第2期.

作者簡介：

楊包生（1972年7月-），男，漢族，內蒙古自治區豐鎮市人，1996年加入中國共產黨，1997年參加工作，內蒙古科技大學結構工程專業畢業，碩士研究生，副教授，南京航空航天大學道路與鐵道工程專業在讀博士。歷任內蒙古科技大學煤炭學院講師、副教授、實踐教學管理中心主任，現任礦業與煤炭學院教務科科長。