高中歷史教學中的思維能力培養(yǎng)

陳利

摘 要：新課標下，教師的教學不能僅僅停留在提高學生的分數(shù)這個層面上，而是要培養(yǎng)并提高學生的學科素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的思維能力。教師要正視當前的教學現(xiàn)狀，分析其弊端。認真研讀新課標，明確教學的根本目的。要多開展教學活動，增強師生之間的互動，加強師生之間的交流。要擬定出符合學生程度的教學目標，才能真正提高課堂教學質(zhì)量。

關鍵詞：高中歷史 思維能力 研究 教學活動

【中圖分類號】G633.51

傳統(tǒng)的高中歷史教學，帶有嚴重的應試色彩，教師的教學活動都是圍繞怎樣提高學生考試成績而進行的。這種落后的理念，導致教師的教學也帶有嚴重的功利色彩。除了課堂傳授知識外，教師還要求學生訓練大量的習題，試圖通過題海戰(zhàn)術來提高學生的成績。但我們必須明白，分數(shù)不等于能力。我們要做的，是要提高學生的思維能力。

眾所周知，一個成熟的歷史思維，能夠幫助學生對歷史作更進一步地思索，明白歷史解釋會受到時間脈絡與研究問題 而有所不同。因此，本文建議教師應避免一廂情愿去作單向的知識傳授，而必需掌握到學生對歷史學科概念的理解程度，如此才能達到教學成效。

一、當前歷史教學概況

傳統(tǒng)的中學歷史教學，弊端明顯，效率低下。學生要記誦或是熟悉所謂的歷史事實（日期、年代、人名或是特定事件的發(fā)展過程等），但是這些信息的組合并非等同于建構過去，也并非代表重現(xiàn)歷史真相。即使學生學得了這些事實，他們也有可能無法真正理解這些歷史事件，而且很快就遺忘了這些訊息。學生有可能并?知道歷史故事是從何而來，以及該如何去處理對一個歷史事件的多元論述。然而，唯有學生懂得證據(jù)、多元解釋、因果關系、時間與變遷等的歷史學科概念，他們才有能能去理解他們獲得的歷史信息。否則在歷史課堂中學所學習的知識很容易稱為斷裂知識的堆砌，無法讓學生對自己與世界有更深刻的認識和思考。但是，對于歷史學科概念的重視，關不是代表要忽略歷史的基礎知識，因為真正的歷史理解是需要兩者相輔相成才能夠達到的。由于歷史時空背景，一直以來，中學歷史教學多偏重在歷史基礎知識的傳授，較少培養(yǎng)歷史學科概念。更由于升學考試及教學環(huán)境的限制，教育工作者也多半用標準答案的測驗形式來檢驗學生是否習得重要的歷史知識，而忽略了去注意學生在歷史思維程度的發(fā)展情形。事實上，歷史的學習成就并不僅僅是學生知不知道某些歷史人物或事件或是能不能說出此項事件在教科書敘述中描述的發(fā)生原因，而是去探究學生對于歷史學科概念掌握的成熟度，以及如何運用這些歷史思維來理解他們習得的歷史知識。

二、高中歷史研究的相關成果

1990 年 4 月“國家課程歷史學科工作小組”的最終報告顯示，英國教育部門提出通過歷史教學“使學生了解自己的家庭和所屬的群體、社區(qū)、國家、機構、信念、價值觀、習俗等事物的由來和經(jīng)歷”，“了解自己的文化根基和共享的遺產(chǎn)”以及“當今世界其他國家和文化”，并提出了歷史教學要“為學生的成年生活做準備。歷史可以幫助學生養(yǎng)成公民素質(zhì)，合理利用閑暇，正確對待工作”，等等。英國在學生歷史思維方面的研究已持續(xù)了將近四十年并有豐厚的成果，受到國際間高度的注意和學習，紛紛針對歷史學科概念從事相關討論或研究，甚至進而影響到一些國家的歷史課程綱要。英國從20 世紀70年代開始興起的歷史教育變革其實受到認知心理學的影響極為深遠，尤其是皮亞杰（Jean Piaget）的兒童認知發(fā)展理論。雖然很多學者挑戰(zhàn)皮亞杰認知發(fā)展理論在歷史學習上的適用性，認為他的理論是著重探討天生而來的心智發(fā)展，而不是認知學習理論。但是他們也沒有全然否定其理論中的發(fā)展，概念，并且依此而建立出學生歷史思維進程的理論。所謂進程的意思不是指歷史知識的堆砌，而是指歷史學科能力思維層次的提升，較高層次的思維方式可以解決低層次思考所面臨的問題與矛盾。

三、積極開展歷史教學活動

教學活動不僅僅是教師一廂情愿去作單向的知識傳授，而應該是一種教師與學生之間的對話。如果教師沒有先了解學生的知識儲備，教師的教學目標有可能并不會達到成效。只有在掌握到學生可能會出現(xiàn)的歷史迷思時，教師才有可能去制定適合的教學策略來挑戰(zhàn)學生這些既有的想法，加強他們歷史理解的程度。也唯有認識到學生的歷史思維進程，才有可能制定出符合學生程度的教學目標和測驗指針，有效檢驗教師教學成效與學生學習情形。也許有些人會認為對教師本身和學生有這樣的期許和要求是太過崇高且不切實際的。然而，如同國外的實證研究結果指出，學生的學習進展并非純粹受限于先天的智商高低影響，而在于教師提供給學生什么樣的刺激與挑戰(zhàn)。此外，當學生表現(xiàn)出不成熟的歷史思維或是對于歷史概念有所誤解時，教師也不用感到挫折 或失望，因為理解并不是全有或全無的結果。學生沒有在選擇題的答案中選出正確的答案，并不代表他在這個題目要測驗的知識學習上是完全失敗的。相對的，選出正確選項的學生也不保證他是真正的理解這個歷史事件或者現(xiàn)象，而答對這個題目的學生在這個知識點的理解程度也不見得是一樣的。因為學習的進程像是一個階梯，學生沒有到達最高層不代表就在最低層，只是目前歷史評量的方式無法檢驗到學生學習歷史的過程。也許我們在檢測學生歷史學習上關注的焦點放錯了。我們并不需一直去看學生犯的錯誤，或是去找出學生不會什么，而是應該反過來去看學生到底知道些什么，學會了什么。

多年的教學經(jīng)驗，讓筆者深切感受到基層教師在目前目前教育環(huán)境下所面對的困境，不論是教科書的問題、升學考試的壓力、時數(shù)的縮減、任教學校的特定文化，或是新課程改革配套措施不足等等，都造成歷史教師面對歷史教育議題心有余而力不足的現(xiàn)象。但是筆者依然相信，只要教師 真正關心學生的學習，也愿意在自己時間與心力能夠負荷的前提下與同儕作專業(yè)的交流與合作，形成一個研究團隊。最后日積月累下自然會產(chǎn)生某種程度的成果，受益的不僅僅只有學生，還有我們自身。因為歷史的意義與學習本來就并不僅僅只是書本中的知識，而是與我們的生命價值有無法脫離且緊密結合的關系。