數學評價要重視價值判斷

劉春姝

小學數學課標（修改稿）強調：“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。”小學數學評價包括事實判斷和價值判斷兩部分。事實判斷由教育測量來完成，價值判斷就要判斷學生接受了數學教育在哪些方面獲得了發展以及獲得了什么程度的發展。

當前，小學數學評價只是簡化為事實判斷，缺少價值判斷，影響評價導向、發展功能的發揮。小學數學的教育測量主要是各種形式的測試，教師通過對測試結果的分析，能發現學生知識的欠缺，從而確定改進教學的方案，但多數分析只是關注學生對基礎知識、基本技能的理解和掌握程度，而忽視了學生態度、情感、價值觀的變化。教師往往習慣于就學生的分數論學生的學習能力和教師的教學水平，比如期中考試得95分，期末考試得85分，那么這名學生的學習能力就下降了；如果期中考試平均分是90分，期末考試平均分是96分，那么教師的教學水平就提高了。

這里存在兩個問題：一是只用平均分判斷學習成績變化，不僅是粗糙的，而且還容易出現錯誤，需要用教育統計學方法分析。二是分數的變化只是學生數學學習的一種反映，難道學生在數學上得到的就是考試分數嗎？學生在課堂上學習，實際上是一個生命體在活動，態度、情感、價值觀都參與其中，學生通過學習獲得的變化應該是全面的，否則就不是一個健全的人，那就是教育的失敗。如果學生在小學只學會了四則運算，其他方面沒有明顯變化，那么設立學校就沒有什么必要了。學生通過數學學習，既要關注知識、技能的變化，又要關注學生是否熱愛數學學習，是否能克服學習困難，是否認識到學習數學是人生的需要，是否文化修養得到了提高等等。

教育測量不允許出現錯誤，或者說事實判斷是客觀的現實反映，一道試題的對與錯，不能因人而異。但價值判斷就要受主觀因素的干擾了，持不同教育觀念的人對同一事實會有不同的判斷。一位同學平時學習成績較好，在學習某一新內容時，雖然經過努力，學習成績出現了下滑。教師甲認為該生數學學習能力下降了。教師乙認為該生學習成績雖然下降了，但沒有喪失自信，正在努力之中，學習態度很好，成績下降是發展中的問題，因此在數學學習上的表現并不比學習成績好的同學差。至于學習成績下降有多方面的因素：學習方法問題、教師沒有因材施教等等。怎樣避免減少主觀因素的影響呢？最重要的是，教師要建立正確的教育價值觀。

學生學習成績好，當然應該給予肯定、鼓勵，問題是學習成績是否是被教師肯定、鼓勵的唯一標準，如果把學習成績作為唯一標準，那就會導致只重視結果而忽視過程的現象。學生的成長主要體現在學習過程中，因此，忽視學生過程是一種極不負責的教學行為。這種價值觀，一是受當前考試制度的影響，一試定終身；二是受泰勒評價模式的影響，即目標到達度的判斷；三是沒有感受到世界教改潮流的沖擊，對新課標沒有認真研讀體會。建立“目標多元，評價方法多樣”的評價體系，對避免、減少主觀評價因素的干擾也是必要的。不能把評價體系變成測量體系，也就是不能把學生對數學的認知當作評價的唯一內容，伴隨認知活動，有態度情感、價值觀的參與，在某種情況下，這幾個因素不只是參與，而是起著重要作用。

小學生在學分數時，通過自己的操作，不僅理解了分數的意義，而且還對學習方法、學習習慣的形成和發展有積極的作用。只對認知評價，或者說只對學生的考試分數打主意，能反映學生數學學習的全貌嗎？評價“目標多元”就是要多角度地判斷學生學習數學的價值。“評價方法多樣”就是要使多角度判斷成為可能。通常說的評價方法就是測量方法，而且多數情況是筆試。不能把筆試絕對化，談話法既方便又靈活，“活動產品”分析，比如分析學生的作業，教科書上面畫的重點等，對了解學生的學習態度很有效。

有兩個問題需要注意：一是一般地說，測量是事實判斷，為價值判斷提供了基礎，因此測量方法不能完全代表評價方法。評價方法的多樣化，還需研究價值判斷方法的多樣化，而這方面的經驗還不多，值得重視的是自評與他評相結合的方法，也就是教師與學生共同進行價值判斷。如果學生自己說愿意學習數學了，某個問題弄明白了，喜歡聽數學故事了，就有較高的可信度。二是如何看量化。量化是有優點的，便于準確整理測量結果。但在量化之前要確定數學模型，這是比較困難的。如果評價結果只用分數或甲乙丙來表示，顯得有點干癟，應該有一定的文字說明。所以，量化不能勉強，不要片面追求。