語文教學在“對話”中走向深刻

劉瑩

以“生態課堂”的建構促課堂教學改革的深化，這是吉林省長春市南關區新一輪質量提升工程的重點。實踐研究中，針對當前語文課堂中“對話教學”存在的共性問題，我確定了“語文課堂教學中的多維生態對話研究”的主題，開始了我在語文課堂教學中的“發現”之旅。

一、“對話”主體平等介入

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這就意味著在語文教學中必須同時堅持三個主體——文本、教師、學生。然而，由于受應試教育和傳統的語文教學方法的束縛，在深入各校聽課的過程中發現，很多語文課堂教學中學生與文本的對話會被喋喋不休的教師講解、反反復復的師生問答、熱熱鬧鬧的“小組合作”所替代……課堂教學效益得不到保障，何談建構“生態課堂”？

建設一個“師生、生生、教學環境之間相互作用的開放的課堂”是生態課堂要實現的目標之一。這位老師的教學中，從讀書問題的設計與出示，從“請同學們一邊讀課文的9～15自然段，一邊思考，帶著問題來讀書”的引導，再到“再從課文的第9自然段開始讀讀書”的指導，都把學生的學習引向了對文本的思考和領會，從與課文的直接“對話”開始了閱讀，實現了“對話”主體的平等介入。

二、“對話”內涵走向深刻

目前，“對話教學”更多的是一種理想追求，還存在教師或為了體現新課程理念，不敢講授，少有分析；或就一些淺顯無聊的問題展開討論和言說的“膚淺”對話……我們要努力實現從“膚淺”對話到“深刻”對話的轉變。

當此案例中的這個學生沒有通過自己的讀書回答出正確答案的時候，教師沒有為了得到“標準答案”讓孩子“坐下再想想。”或“其他同學，誰能回答這個問題？”……而是給予了孩子真實、客觀的，具有正確引導性的評價——你的回答不夠準確，再從課文的第9自然段開始讀讀書。看似簡單的做法，卻體現著“對話”內涵從“膚淺”到“深刻”的轉變，也實現著“以學生為主體、以學生的發展為出發點，注重每個個體的差異性、多樣性發展”的生態課堂核心價值的追求。

在一次小學語文讀寫能力測試中有這樣一道題目：

照樣子在文中找出三個疊詞，寫在括號內。

例：一串串 亮晶晶

（ ） （ ） （ ）

其實這道題目并沒有什么難度，短文中有好多處疊詞的出現，只要用心讀讀短文就可以了。可事實是，有超過參考人數1/3的學生出現了錯誤，他們都寫出了三個疊詞，卻不是文中出現的。如此高錯誤率的原因也很簡單，沒有認真讀題目要求，沒有用心讀短文。當很多教師在埋怨和告訴學生“要讀題”、“要反復讀文”、“要學會讀書”的時候，有沒有想過教師是否在每天的語文教學中做到了培養學生認真讀書的習慣和學會讀書的能力呢？

當案例中的學生在語文學習中出現類似問題的時候，這位老師讓其再讀讀書，很快這個孩子在讀文中找到了正確答案。在這樣的“對話”中，所有同學都親歷著“閱讀實踐”，更懂得了——答案就在文章里，反復讀、用心讀，答案就出來了！這不僅是同文本“對話”的一種引導，更是對學生良好閱讀習慣的養成。我不得不說這是一個非常智慧的做法，也不得不說這是一位非常優秀的教師！如果每一位語文教師都能在語文教學中注重學生讀書習慣、讀書方法的養成，就不會或者少出現“不讀文就做答”、“沒讀懂亂做答”的問題。這種做法也是同“培養良好的學習習慣”的“生態課堂”基本標準相一致的。