從樂問走向善問

李萍

【摘要】基于學生提問的現狀——敢問、樂問，但問題的質量和層次偏低，提升提問能力在此時顯得尤為關鍵。從教師的示范引領、傳授方法，到思維方式的啟迪，引導學生從簡單的識記理解類的提問逐步過渡到應用、分析、綜合、評價類的提問，從而有效地發展學生思維，提高思維品質。

【關鍵詞】示范引領；傳授方法；啟迪思維；訓練表達；外力跟進

一、提問現狀的分析

孔子說過：“學起于思，思源于疑”，有疑才能有思，無思則不能釋疑。教學不僅要讓學生學會解決問題，掌握方法，更重要的是培養學生發現問題和提出問題的能力，讓學生不僅“樂問”“敢問”，而且逐步做到“會問”“善問”。

從目前現狀看，經過一年關于引導學生自主提問的實踐研究，筆者任教的班級學生能做到自主學習，孩子樂于提問了，但往往問題浮于表面，沒有深度與廣度。根據布盧姆認知目標分類法，提問的類型分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價六種。占據前兩種的提問比例達到78.6%，后兩種為0。

二、提問能力的培養

提問能力是指人們在學習、生活、工作中發現和認識事物或現象之間的矛盾與問題，并明確表達出來的能力。怎樣提高學生的提問能力，發展學生的思維呢？教師可在具體教學中進行提問的示范引領，傳授具體的提問方法，啟發學生的思維方式等，逐步提高學生的提問能力，達到由樂問到善問的轉變。

1.示范引領，傳授方法。

早在1912年美國的史蒂文斯對教師的提問進行系統研究后發現：在教師眾多的提問中，大多數是記憶型問題。目前的常態課堂中教師提問雖多，但卻很少是探究性的。著名特級教師竇桂梅指出“高質量的問題，應當是開山的斧子，深耕的犁杖。”“對字詞句的疏通，不應該成為課堂質疑環節的重點。研究性、鑒賞性、評價性的問題是教師、學生質疑、探索的方向。”教師在課堂中的提問應該給學生以榜樣示范，引領學生提出高質量的問題。

（1）關注文章題目。《天游峰的掃路人》——讀了課題就可以有這樣的疑問“天游峰在哪，有什么特點？”“掃路人是一個什么樣的人？”這些問題的答案在課文中不難找到。如果學完文章再讀課題，聯系平時的習作命題又可以發問，“為什么不以《豁達開朗的掃路人》此類為題，不是直接體現了人物的品質嗎？”經過對比分析，聯系文中天游峰高與險對掃路人的熱愛生活、以苦為樂、豁達開朗的精神的反襯，感受到《天游峰的掃路人》這一題目更能突出文章的主旨，表現人物的精神品質。同理如《輪椅上的霍金》等，指導學生看標題質疑，同類題目的比較，讓學生習作中擬定題目更有力度和精確度。

（2）關注文章看似矛盾處。《水》這一課，課堂一開始創設矛盾問題的情境，啟發學生提出問題，緊扣“到底是寫“苦”還是寫“樂”安排學生自讀自悟、小組討論和全班交流，從不統一的答案中最后也形成了一個一致的看法，文章中既看到了苦，也享受到了樂，更多的是洋溢著的在艱苦環境中快樂生活的樂觀精神，這不正是一種人生觀的體現嗎？學生從看似矛盾處提出問題、討論問題、發表見解，整個解決問題的過程中始終張揚著個性，在思維的碰撞中不斷發展自己，成長自己。再如《天游峰的掃路人》中掃路老人每天掃1800多級石階累不累？課文中的矛盾之處正是教材的關鍵點，學生質疑處。

（3）關注語言細節。《三打白骨精》中“年近八旬的老婦人從山坡閃出”中“閃”字用得多妙呀，閃突出了動作的迅速敏捷，而這恰與年近八旬的老婦人多么得不符，正是這個詞精彩道出白骨精善于變化，她妄圖變成老婦人騙過唐僧師徒。《理想的風箏》中這類詞語更多：“漾”“泛”等，圓木棍的多次出現。在《推敲》一課中，當同學們讀到“摸”時，一個學生舉手提問，“為什么不用找到李凝家，而用摸到李凝家？”這個問題在預設中并沒有，于是組織學生聯系上下文討論，體會幽居地處偏僻極難尋找，找了很長時間一直到天黑方才找到，一個摸字寫出了尋找之難。

（4）關注寫法的特別之處。如《錢學森》倒敘寫法，這在小學課本中少見，應該引起重視，通過時間詞的表述，找到第一段可以放的位置，為什么提到第一段，這樣的寫法有什么好處呢？從而讓學生了解倒敘的作用，在作文中也可以嘗試這種寫法。再如《理想的風箏》第二段景物描寫，這與寫劉老師有什么關聯呢？聯系到第二課《三亞落日》第二段白天場景的描寫，文章的鋪墊作用便能體會出來了。

2.多種方式，啟迪思維。

古人云：“師逸而功倍”。提問能力的核心是思維能力。因此培養提問能力要注意啟迪學生思維，提高學生思維能力。

（1）學會遷移，聯想創新。讀到具體的文字材料，展開聯想（對比聯想、類似聯想、因果聯想等），發現新問題，使思維更趨靈活。學習《聞官軍收河南河北》《示兒》兩首詩時，引導學生對比分析，比較閱讀，兩首詩有什么異同呢？再讀《示兒》，這是陸游的絕筆詩，也可稱遺囑，還能聯想到哪位名人的遺囑呢？剛學過的《把我的心臟帶回祖國》的肖邦臨死前的囑托，同樣表達出了至死不渝的愛國之情；五年級課文《諾貝爾》的遺囑，表現了諾貝爾為科學貢獻一切的無私精神。通過聯想，訓練思維的靈活性，提問更具整合性。

（2）發散思維，凸顯廣度。培養發散思維，使思維更開闊，學生從多角度去提問。《理想的風箏》這一課出現了幾處省略號，同樣是省略號，作用有什么不同呢？可以引導學生從標點入手進行提問。在日常教學中引導學生從多角度回答問題也能達到訓練發散思維的目的。發散思維能力越強，問題的廣度越大，提問也就越有獨特性。

（3）綜合評價，提升能力。這類適用于單元整理，對同類型、主題或題材的文章進行貫通整理，提升學生綜合、評價的能力。如第十一冊第一單元愛國主題單元，不同體裁（詩歌、記敘文），不同國家（中國、波蘭），不同時代（現代、古代），但字里行間閃爍著濃濃的愛國情，學生進行整體評價，提問更具綜合性。另外培養觀察、反思、比較等技能使學生學會提問，問題更有深度與廣度。

3.外力跟進，達到自覺。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心理深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”

提升提問能力，發展學生思維，創立相應激勵機制則是外在動力。如開展“小小發現者”“誰是探索家”等活動，這些評比性活動有效地激勵學生主動學習、積極提問，并定期地反思問題，比較哪些提問更有利于思考，從而使提問向更高層次深入。定期地整理評價所提問題，以及問題被課堂上采用的次數等，長期堅持下去，激發學生深度質疑的動力，避免了學生泛泛而讀，讀后無所知或知之甚少；而是讀中有疑，再讀釋疑，帶？進課堂，帶？出課堂。

自主學習、自主提問，從樂問到善問，學生逐漸成長為發現者、探索者、研究者。學會提問，發展學生思維，逐步培養創造性品質將有法可循。

參考文獻：

[1]《有效教學—小學語文教學的問題與對策》王宗海 東北師范大學出版社 2005

[2]《學會提問》司成勇 甘肅教育出版社 2007