從骨干教師的再成長危機說起

戴紅英

“教師成長”這個話題常常言者諄諄，聽者藐藐，說的人誠懇，聽的人卻并不放在心上，因此，學術型教師培養之舉通常被認為是為少數人服務的。本文嘗試從本校一些現象出發，對學術型教師培養中的教師自主成長的價值取向提出一些看法。

一、透視“高原現象”：“骨干教師”的再成長危機

“高原期”原是技能學習心理學的術語，現也用來表示人才成長過程中一段相對平寂、止步不前的時期。教師成長是個循序漸進的成熟過程，經過若干年的自我努力和各方栽培后，他們逐步成長為學校的骨干教師，在這一過程中，每一位教師都會出現不同程度的暫時性的專業成長停滯現象，心理學稱這一現象為教師發展中的“高原現象”。

“高原現象”是教師成長遲滯的外顯行為。之所以會出現這種現象，主要是缺乏內驅力。首先是成就動機減弱，再成長的方向迷糊。隨著自己在教育領域被肯定，一部分骨干教師逐漸滋生種種消極心理：多年的媳婦熬成婆，當初設定的目標終于如愿以償，不必再拼命努力;時光流逝，人生逐漸進入不惑之年，身體顯出疲態，不必再有強力的進取心。持有這樣的想法后，不愿意再勞神費力地反思自己的教育教學，只抱著得過且過的態度一味地吃老本，他們在工作中就易擺“老資格”，有的干脆向學校提出不再承擔教學工作的要求。其次是價值取向偏移，教育理想喪失。一些知名度較高的骨干教師因為榮譽、鮮花和掌聲而陶醉，人生的價值取向開始偏移，他們常常醉心于待遇或權利，將主要精力放在編寫和出版教輔材料、搞有償家教和行政事務上。

二、發現別樣風景：再燃一次教育的激情

關心或了解江蘇吳江高級中學的人都會發現，這里的教師發展很有特色——短短14年的辦學歷史，學校土生土長的特級教師已經有了四名（其中一名外調）。制度保障、規劃發展、活動推助、名師引領、課題推進，教師的發展領跑全區，骨干教師再發展危機逐漸化解。抓住這樣的契機，學校以“學術型教師培養”為抓手，突破教師發展的瓶頸，骨干教師的教育生命之火重新點燃。“不做只把教材弄懂且把教材知識傳授給學生的教書匠;要做既能教書又有科研能力的學術型教師?！薄耙蚤喿x為常態，以研究為習慣，以反思為方式?！泵看握搲?，總能聽到老師們那充滿教育理想和激情的聲音。在這樣的外部氛圍里，教師們逐漸養成實踐反思的習慣，不斷的成果取得消除了教師對繼續成長的無助感。因“規劃成長”，消除了教師成長的盲目性;因“活動推進”，釋放了教師的表達欲;因“名師引領”，加快了教師追趕的步伐。一句話，教師發展的動力重新回歸。走在學術型教師的路上，骨干教師們再次充滿激情地追求夢想，打濕的翅膀重新飛翔。

三、沉思一個問題：沒有“逼迫”，能否自主成長為學術型教師

聽過學校幾位特級教師多次談到“人是被逼出來的”，他們的成長經驗中也談到了這一點。然而，作為他們身旁的一員，我卻并不這么認為。如果把常年累月的堅持摘錄寫作、課堂實踐、管理改革等看作“逼迫”，那么，堅持教育理想、維護職業尊嚴、執著于創新求實可能就是這些教師的內隱態度。

（一）內隱態度的基本特征

什么是內隱態度？社會認知心理學認為內隱態度是個體對事物所持的積極或消極的認知、情感或反應，由不自覺的以往經驗或不能歸因于以往某一確定經驗所引起。內隱態度具有無意圖、無意識等特點，不受外在壓力和策略加工的影響，具有跨時間和情境上的穩定性。內隱態度是隱藏在人的潛意識里的。

（二）內隱態度與價值取向的關系

價值取向指某些價值觀成為一定文化所選擇的優勢觀念形態，或為個體所認同并內化為人格結構中的核心部分，具有評價事物、喚起態度、指引和調節行為的定向功能。社會認知心理學認為，態度分為外顯和內隱兩種，當內隱態度與外顯態度有沖突時，很多行為都是內隱態度引起的。因此，學術型教師的價值取向會影響其自覺發展的態度，有時候外顯態度未必是真態度，價值取向主要影響內隱態度。拜讀過吳燕、田學紅的《社會價值取向與個體的內隱態度》一文，領悟到一個人的價值取向對行為的作用是通過影響態度來實現的，換句話說，態度（尤其是內隱態度）認同的社會價值取向會直接影響個體行為。

四、自主成長：學術型教師價值取向的重建

著名特級教師于漪認為，評上特級教師是人生道路上的一個路標，新的起點。同樣在一所學校里鍛煉的教師，十年以后會大相徑庭，關鍵是內驅動力，也就是內心的深度覺醒。價值取向啟動深度覺醒。為什么要成為學術型教師？是因為名氣大、津貼多，抑或是話語自由度高、走上行政崗位機率大？如果說因為這樣的價值取向，那么哪怕現在已經是特級教師，最終也不能成為學術型教師。不可否認，學術型教師成長需要借助于適當的利益來保障，但“利益”不能僅僅是“名氣”“津貼”，一句話，不能只站在個人的立場上來思考，而是要站在學生和教育發展的角度思考。

（一）具有執著的教育理想

學術型教師的價值取向不僅要有益于自己的專業成長，還要有益于學生的健康成長、教育的長遠發展。王棟生的教育理想是樸實的，他要讓學生喜歡他的語文課，并能有終生學習祖國語文的興趣，一輩子有語文意識。而正是這樣的理想折射了他對學生、對學科、對事業的責任感。李鎮西從“教育浪漫主義”到“教育現實主義”再到“教育理想主義”，他步履艱難，但探索之路從未中斷，教育信念一直相伴在他前行的路上，使他的教育探索之路越走越遠。

（二）堅持投入科研性實踐

學術型教師通過什么來體現自己的價值？通過教學實踐進行教學學術型研究，形成有價值的能指導教學實踐的教學學術成果。程紅兵認為自己首先是一個教育實踐者，但他在實踐的探索中始終反思。1991年春，從“教育批判”轉入“教育建設”，他將青春期心理輔導放進教育內容，系統地進行青春期心理教育。他的第一本專著《青春期悄悄話——致中學生的100封信》就是該探索的結晶。他之所以成功，不僅在于親臨教育一線，更在于時常從教育實踐中抽身出來，對教育實踐作深刻的反思和總結，從而為我們提煉了關于教育規律的思考。恰恰是這些思考，讓后輩們得到啟迪，向更遠的教育邁進。

（三）形成獨具魅力的教育教學特色

教育教學特色是名師的標志。錢夢龍致力于培養學生的主動精神和自學能力?！皩W生為主體，教師為主導，訓練為主線”，錢先生將它命名為“語文導讀法”。這是他長期實踐形成的語文學科教學特色。關注教育，不難看到，學術型教師不只在學科教學獨具魅力，更要關注學生作為人的發展。程紅兵以為，教師理當傳授知識，培養能力，但更為重要的是培養學生的健康人格。

走上學術型教師之路，必須形成自己的“教育教學特色”，要放大做強自己的“出彩”之處，有意識地把自身的“特色”融合到教學教育中去，通過長期教育實踐，再關照理念，將自己的“特色”提升到教育理論的高度，逐漸形成為廣大師生所認同的可以推行的經驗模式。

總之，影響學術型教師自主成長的最大障礙，不是外在環境的作用，而是自己的自滿、欲望、懈怠等。因此，學校要重建學術型教師的價值取向，通過價值取向的作用，使其形成積極的內隱態度，從而克服骨干教師的高原現象，從容走在學術型教師的路上。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江高級中學）

本欄目責任編輯 鄒韻文