借助“同義手段”打造“言”“文”合一的文言文課堂

劉蘭芬

摘 要：在文言文教學中，很多教師的教學理念和教學方式依然陳舊，或重“言”輕“文”，或重“文”輕“言”。針對此種現狀，根據自己的教學實踐，筆者以新課標為依據，提出了借助“同義手段”進行文言文教學的理念，試圖通過引導學生對文中的“同義手段”進行品析，由言及文，進而深入領悟文本內涵，打造一個“言”“文”合一的文言文課堂。

關鍵詞：同義手段 文言文教學

一、問題的提出

隨著課程改革的深入，文言文在中學語文教材中所占比重逐漸增大，文言文的教學也越來越重要。《普通高中語文課程標準（實驗）》對文言文的教學提出了明確要求，既要重視文言字詞句的積累，又要重視文章內涵的體會和民族文化的學習。但在實際教學中很多教師都只把重點放在字詞句的積累上，而對于文章的內涵和其中蘊含的民族文化往往只是簡略帶過。這種教學方式是典型的重“言”輕“文”，最終結果是課堂死氣沉沉。與之相反，有的老師為了活躍文言文的課堂氣氛，采取了另一種極端的方式，重“文”輕“言”。他們將文言文當成現代文來講，全然不顧文言文語言本身的特點。這兩種教學方式都嚴重割裂了文言文“言”和“文”的關系，不利于文言文的教學。

二、“同義手段”的基本理論

面對文言文教學中存在的問題，我們該怎么辦呢？在文言文教學過程中，如何才能做到“言”“文”合一呢？筆者嘗試借助“同義手段”來打造“言”“文”合一的文言文課堂。

“同義手段”是修辭學研究領域中很重要的一個理論。不少學者對此進行了深入研究。其中王希杰先生關于“同義手段”的理論得到了學界的一致認同。王先生指出：“修辭學研究的對象是為了提高語言表達效果而對語言進行的加工，其核心又是同義語言手段的選擇。”“同義手段，指表達相同意義內容的語言材料。”也就是說表達相同的意思，可以選擇不同的表達形式。不同的言語表達有不同的效果。

三、“同義手段”的選擇對于文言文教學的積極作用

一個作家為了更好地把自己內心的想法表達出來，往往會選擇最恰當的語言表達形式。對語言的選擇實質上就是同義手段的選擇。作為讀者只有仔細地品析語言的精妙之處，才能體會作品的深刻內涵。文言文的學習也是如此。教師在教學中引導學生對文中的同義手段進行比較、分析，不僅能使學生體會到“言”的精妙，而且能領悟到“文”的內涵，從而實現“言”“文”合一的文言文教學。

（一）體會“言”的精妙

選擇恰當的字、詞、句不僅能準確地反映客觀事物的特點，還能使語意的表達更加連貫。教師引導學生對文中的“同義手段”進行品析，能讓學生更好地體會文言文“言”的精妙。如：

a噲即帶劍擁盾入軍門（司馬遷《鴻門宴》）

b沛公則置車騎，脫身獨騎，與樊噲、夏侯嬰、靳強、紀信等四人持劍盾步走……（同上）

帶，本義大帶，束衣的腰帶，名詞。此處作動詞，佩帶的意思。擁，本義抱，此處意為“拿”。鴻門宴上，項莊拔劍起舞，意在沛公。在這種情形之下，張良急忙出來見樊噲。樊噲一聽，“即帶劍擁盾入軍門”。盡管情勢危急，可樊噲進的畢竟是軍門，有衛士看守。所以樊噲是身上佩帶著劍，劍未出鞘，手里擁盾，即拿著盾。而劉邦逃席時，樊噲等四人是“持劍盾步走”。持劍，就是手舉起來，劍尖朝上。持盾，就是手托舉起盾。一個“持”字準確地寫出了樊噲等人在當時敵強我弱的緊張情勢下高度警惕的樣子。

（二）領悟“文”的內涵

“言為心聲”，教師引導學生細細品味文中的同義手段，還有利于學生深入領悟文本內涵，如準確把握文本中的人物形象，作者的情感、觀點等。

四、借助“同義手段”進行文言文教學的實踐

借助“同義手段”進行文言文教學，要注意以下幾個方面：首先，根據文言文主題和文體選擇適宜的教學內容。

借助“同義手段”打造“言”“文”合一的文言文課堂，實質是以教師對同義手段的研究引領學生的品析。所以一方面要求教師在備課中細心發現，深入思考，同時學會利用各種資料不斷豐富自己的古漢語知識；另一方面要以學生為同義手段品析的主體，重視學生的課堂實踐。

下面是筆者在教《始得西山宴游記》時的片段：

師：游其他的山時作者是“漫漫而游”，“披草而坐”，“傾壺而醉”，而游西山時作者是“箕踞而遨”，“引觴滿酌，頹然就醉”，前后兩次的游覽方式，坐姿和醉態有什么不同嗎？請說說你的理由。

生1：游其他山時，是“漫漫而游”，也就是沒有目的地、隨意地游覽。這從他游覽過程中的一些動詞可以看出來，例如“醉”“臥”“夢”“起”“歸”。說明他并沒有把心思放在游覽上。游西山的時候是“遨”，注釋告訴我們，“遨”是游覽，這里指觀賞。作者登上西山看到的是壯觀的景象，作者真真正正在欣賞美景。

師：分析得非常好！同學們還能從文中找到依據說明游其他山是“漫漫而游”，而游西山是“遨”嗎？

生2：游其他山時，作者是“上高山，入深林，窮回溪，幽泉怪石，無遠不到”，追求的是遠的、偏僻的地方。而當他看到西山的時候，“遂命仆人過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅筏，窮山之高而止”，心情非常地急切。可以看出柳宗元是真真正正想欣賞美景。

師：讀得很細致，請這位同學把這兩句讀一讀，讀出作者不同的心境。

（讀及相關指導略）

關于“坐”和“箕踞”，“傾壺而醉”和“頹然就醉”這兩處同義手段的品析在此不詳述。

通過對文本中這三處“同義手段”的精心品味，學生真正理解了柳宗元的心境，也感悟到了柳宗元傲然獨立的人格精神。

總之，借助“同義手段”進行文言文教學，教師要始終堅持把對“言”的把握放在整篇文章的語境中，對“文”的理解建立在對“言”的品析基礎之上。只有這樣，才能打造真正的“言”“文”合一的文言文課堂。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]王希杰.漢語修辭學（修訂本）[M].北京：商務印書館，2004.

[3] 王榮生等.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2012.