網絡培訓課程與教師教學教學能力提升的關系研究

曾媛媛

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：以中青年教師和創新團隊為重點，建設高素質的高校教師隊伍。大力提高高校教師教學水平、科研創新和社會服務能力。促進跨學科、跨單位合作，形成高水平教學和科研創新團隊。提升高校教師教學能力即是學生發展的需要也是高校提升教師隊伍整體素質的需求。網絡培訓課程作為信息技術時代的產物，在教育教學中正受到越來越多的關注，為高校教師教學能力的提升提供了難得的契機。

一、網絡培訓課程與教師教學教學能力發展之間的關系

在網絡課程建設中，教師通過網絡培訓課程的學習可以加深對所授課程的理解以及對自我的認識，從而能把過去的經驗、現在的工作以及未來的目標聯系起來。同時，教師專業素養的提升又有利于網絡課程的優質化，甚至能將其發展為精品課程。如國家級教學名師李尚志主持的國家精品課程，受到廣大師生的好評。他認為：“我建設這些課程不為名譽地位，唯一的目的就是要把學生教懂。除了努力教好學生，我不知道建設精品課程還有什么別的訣竅。”由此可見，網絡培訓課程建設與教師教學能力發展是相互促進的關系。教師可以利用課程建設的機會提升自己的專業發展水平，其專業素養的提升又會促進網絡課程的優質化。

二、網絡培訓課程對教師教學能力發展的影響因素

通過對有關教師專業發展的影響因素進行梳理，結合網絡課程教學設計能 力培養的特點，總結出以下幾種影響因素：教師個人因素、時間因素和技術支持因素。

1.教師個人因素

多數青年教師參加工作初期，教學能力發展較快，過幾年之后，教學技能提高長進緩慢，有的由于放松對自己要求，甚至出現教學水平“滑坡”現象。這種現象被李亞文稱為“高原期”現象[1]。產生這種現象的原因包括某些錯誤教學思想的自發形成；受周圍不良環境影響；工作熱情不高等。余承海，姚本先提出“影響高校教師教學能力形成及發展的因素是復雜的，主要影響因素是師范教育的缺失、師范教育的偏頗、教師終身教育體系尚未形成、高校教師能力發展的“高原期”、教學效能感的走低、教學與科研的失衡以及教學管理的偏頗”[2]。李茂科提出“當前高校教師教學能力由于受很多因素影響而難以得到繼續提高。其主要因素有理論界有關高校教師教學恩你過來的研究嚴重滯后；高校教師選拔機制的固有缺陷；教學管理力度的“軟化”；教師教學能力助長機制的缺失；教師評價制度偏向”等等[3]。“多項調查也顯示當前我國高校教師或多或少存在著敬業精神缺乏，教育教學知識欠缺，教學實踐能力弱，教育觀點陳舊等問題”[4]。借用斯坦福大學的唐納德·肯尼迪的話“不管怎么樣，教學是重要任務，是重申這一問題的時候了”[5]。由此可見，如何提高高校教師教學能力的問題已迫在眉睫。

如果一名教師具備基本教學素質，但是卻缺乏對網絡課程教學設計能力發展的承諾和意愿，則其教學能力不可能得到提高。反之，一名教師即使其他的發展條件不是很優秀，但是卻有較高的網絡課程的教學能力發展需要和意識，他就會持續努力充實自己，從而提高自己的教學能力。總之，高校教師教學能力發展有賴于教師個人發展自覺意識的喚醒，并在其專業自覺性的引領之下，達到對教學能力及發展的更深理解，為自己網絡課程的實踐教學獲取更為可靠和堅實的理智支持，實現教學能力的發展。

2.時間因素

時間資源是制約高校教師進行網絡課程教學能力發展的重要因素。教師除了參與課堂教學之外還要花費大量時間用于備課、批改學生作業等，很難再抽出時間用于進行網絡課程的教學設計。事實上，進行網絡課程教學設計需要大量的時間和精力，無論是在職培訓、與同事之間的交流與合作還是閱讀專業期刊書籍等，顯然都不能離開時間的保障，教師教學能力發展只能是一種理想。而且，時間和精力的缺少很容易使教師對網絡課程教學設計實踐活動項目缺少深思熟慮的判斷和決策，淺嘗輒止，難能深入，這種現象顯然與強調提升高校網絡課程的教學能力的意圖相背離，也就難以形成與網絡課程實施相適應的教學能力。

3.政策與技術支持因素

高校為高校教師提供了進行網絡課程設計工作和學習條件，制定了一系列政策。然而，由于受到諸多因素的影響，這些政策在實際貫徹過程中，往往出現一些偏離政策導向或者政策并沒有得到有力的實施。隨著網絡教育不斷推進，教育內容不斷革新，教育規劃迅速擴展，但相應的政策、配套資金卻依然缺位，因此對高校教師的教學設計能力提升造成了很大的影響。另外，網絡課程教師教學設計能力需要依靠網絡技術來體現。因此，必要的技術支持對高校教師進行網絡課程設計實踐仍起到重要作用。

三、網絡培訓課程對教師教學教學能力提升的思考

在進行網絡課程教師教學設計能力的發展實踐時，培訓者可通過問卷調查、教案和跟蹤報告分析等多種方式對教師的學習情況進行評價。在評價方式的選擇上應特別注意的是對過程的評價，而不是對結果的評價。在具體培訓活動上，傳統的方式是由專家向教師系統的講授關于教學設計相關的知識，試圖通過態度、知識和技能的更新來促成教學行為的轉變。在實際的培訓過程中，將反思與多元化評價結合起來進行，參訓教師根據多元評價的結果，意識到自身網絡課程教學設計中存在的問題，將教學設計方案或教學經歷作為反思的內容，同時圍繞所要反思的問題，分析產生這個問題的原因，以及他人在解決這個問題時的經驗與教訓，進而重新審視自己在進行教學設計活動時所依據的思想，積極主動地吸取新的信息，并尋找解決問題的新思想和新策略。在此基礎上提出假設，制定新的網絡課程實施方案，將以上提出的假設和新的教學方案付之于網絡課程的教學實踐，驗證其合理性，并在此基礎上進行新的一輪反思。

參考文獻：

[1]李亞文.高校教學能力“高原期”現象新思考[J].遼寧師專學報[社會科學版]，2001（6）：60-61.

[2] 余承海，姚本先.高校教師教學能力形成及發展的影響因[J].高等農業教育，2006（3）：48-50.

[3] 李茂科.高等教師教學能力阻滯因素[J].論壇教育，2003（3）.

[4] 劉靈燕，等.高等教師教育現狀與體制創新[J].中國高等教育，2004（23）：26.

[5]唐納德肯尼.學術責任[M].閻鳳喬澤.北京：新華出版社，2002.

基金項目：2013年度廣西科技大學（籌）本科教育教學改革研究立項項目《網絡培訓課程對教師教學能力提升的研究與實踐》（教發﹝2013﹞ 10號）研究成果。